初中英语语法教学中学习者假设修正意识的培养 44页

论文题目：初中英语语法教学中学习者假设修正意识的培养学科专业：教育管理学位申请人：费瑶指导教师：武成中文摘要二语学习者在学习外语中不可避免会犯各种错误。因此，纠错和外语教学有着不可分割的关系。语言输出的本身具有“假设检测功能”，通过“输出”可以检验学习者对新输入知识的自我假设是否正确，不断提出新的假设来分析、纠正自己的错误，最终完成语言的输入。在这一学习过程中，对于怎样进行假设纠错的理论分析及相关研究是二语习得和教学中的一个重要部分。自从上世纪五十年代以来,人们对英语学习中的错误进行了广泛地研究,它经历了对比理论,错误分析理论和中介语理论、输入输出理论等发展阶段。错误分析兴起于20世纪60年代末,于70年代被视为应用语言学所认可的研究内容。它把语言学习者确定为研究对象和中心,为第二语言习得的研究提供了重要的方法和思路,并使之得到了进一步的发展。国外二语教学中的假设修正策略主要围绕学习者的语言错误是否应该修正，应修正哪些错误，何时修正，怎样修正和由谁修正展开。而国内错误研究多侧重英语作为第二外语的习得研究，结合学生个体情况的错误修正方法研究值得探讨。本篇文章是基于输入输出理论、错误分析理论、图式理论和布鲁纳的发现学习法，对初中生英语试卷纠错研究所做的一系列调查研究。文章分为5部分。第一部分为引言，介绍了本篇论文的研究背景、目标内容、研究意义和论文结构。第二部分为文献综述部分，综合阐述了本文的理论背景，其中包括输入输出理论、“纠错”的界定、纠错理论的发展、错误研究的意义、图式理论和布鲁纳的发现学习法。第三部分为调查研究部分。调查主要以问卷形式展开。调查对象来自上海市一所中学的两个班级的62名学生。调查目的旨在了解学生的学习状态和自我纠错情况。具体分析发现，近一半的同学会经常重复犯错。这反映出学生语言 知识的内化还不够。只有33%的同学能考后自己分析错误。这说明大部分学生在假设修正意识上的欠缺。研究目标旨在让学生清楚了解自己的学习情况，缩短从语言输入到输出的时间，培养学生在语法学习中的假设修正意识。第四部分是研究结论和建议。本实验研究结果发现学生在英语语法学习中的假设修正意识是可以培养的，这种假设修正意识反过来又对学生的英语语法学习有积极的促进作用，可以发挥学生的自主地位，使其主动参与学习，积极发现问题、解决问题，构建完善自己的语法结构，最终提高自己的英语语法水平并习惯利用假设修正意识自主学习。此外，学生假设修正意识的培养对教师的教学也有促进作用。论文根据调查研究结果也向教师提供了教学上的建议。关键词：英语试卷;错误;语法假设修正意识 AbstractErrorsareunavoidableinsecond-languageacquisition,thuscorrectionoferrorsandsecond-languageacquisitioniscloselyrelated.Whilelearning,theoriesandapplicationofhypotheticalcorrectionoferrorsplaysanimportantrole.Inputprecedesoutput,outputsupplementsinput.Hypotheticaltestingfunctionmakeslearnersmodifytheiroutput.Thestudyonlearnererrorshasbeencarriedoutsincethe1950sandithasundergonestagessuchasContrastiveAnalysis,ErrorAnalysis,Inter-languageAnalysis,InputHypothesisandOutputHypothesis.Thetheoryoferroranalysis,whichfocusesmostlyonlearners,initiatedinthe1960sandreacheditsfulldevelopmenttillthe1970s.It’sofgreatsignificancetoteachersandstudents.Thestrategyofhypotheticalcorrectionoferrorsabroadmainlyfocusesonwhethertocorrecttheerror,andwhat,when,how,andbywhomtocorrectit.AndinChinaresearchesofhypotheticalcorrectionoferrorsmostlytreatitasawayfortheacquisitionofEnglishasasecondlanguage.Therefore,analysisofhypotheticalcorrectionoferrorsaboutindividualsisworthresearching.ChapterIisanintroduction,dealingwiththebackground，purpose，contentandsignificanceofthisstudy，andalsotheoutlineofthepaper.ChapterIIisaliteraturereview,focusingonInputHypothesisandOutputHypothesis,thedefinitionoferrors,thedevelopmentoftheoriesabouterroranalysis,thesignificanceofstudyingerrors,cognitiveschemaanddiscoverymethod.ChapterIIIisanactionresearch,inwhichtheauthorintroducesthesurveyandresearchon62JuniorThreestudents.Thesurveyindicatesthathalfofthestudentscommitthesameerroroverandagainindifferenttests,andafewofthemcananalyzetheirerrors themselves.Thustocultivatethestudents’awarenessofhypotheticalcorrectionofgrammarerrorsisofgreatimportance.ChapterIVmakesadataanalysisandarrivesataconclusionthatstudents’awarenessofhypotheticalcorrectionofgrammarerrorscanbecultivated;meanwhile,italsohasagreatimpactonstudents’studyofgrammar.Studentsaremotivatedtoexploreandsolvegrammarproblemsthemselvestohaveabetterunderstandingoflanguagestructure.Atthesametime,students’awarenessofhypotheticalcorrectionofgrammarerrorsalsoinspiresteachersalot.Teachingsuggestionsarealsoofferedinthispart.Keywords:Englishtestpaper;errors;awarenessofhypotheticalcorrectionofgrammarerrors 目录第一章引言............................................................................................................................................21.1研究背景.......................................................................................................................................21.2目标及内容....................................................................................................................................31.3研究意义........................................................................................................................................41.4论文结构........................................................................................................................................5第二章错误分析理论与研究综述........................................................................................................52.1输入输出假说...............................................................................................................................52.2错误的定义....................................................................................................................................62.2.1错误的界定.............................................................................................................................62.2.2错误的类型............................................................................................................................62.3纠错理论的发展...........................................................................................................................72.3.1对比分析理论.........................................................................................................................82.3.2错误分析理论.........................................................................................................................92.3.3中介语理论...........................................................................................................................102.4输入输出假说及错误分析在英语教学中的现实意义..............................................................112.5图式理论......................................................................................................................................122.6布鲁纳(J.S.BRUNER)的发现学习法............................................................................................13第三章研究设计与分析......................................................................................................................143.1研究目的.....................................................................................................................................143.2研究学生对象..............................................................................................................................143.3研究方法......................................................................................................................................153.4数据收集.....................................................................................................................................153.5研究数据分析.............................................................................................................................163.5.1学生问卷分析.......................................................................................................................163.5.2试卷分析...............................................................................................................................183.6研究结果讨论..............................................................................................................................23第四章研究结论与建议......................................................................................................................244.1结论.............................................................................................................................................244.2教学建议......................................................................................................................................26致谢........................................................................................................................................................29参考文献................................................................................................................................................30附录........................................................................................................................................................33附录1英语学习问卷调查...............................................................................................................33附录2双向细目表..........................................................................................................................34附录3考后纠错卷...........................................................................................................................351 第一章引言1.1研究背景二语学习者在学习外语中不可避免会犯各种错误。因此，纠错和外语教学有着不可分割的关系。语言输出的本身具有“假设检测功能”，通过“输出”可以检验学习者对新输入知识的自我假设是否正确，不断提出新的假设来分析、纠正自己的错误，最终完成语言的输入。在这一学习过程中，对于怎样进行假设纠错的理论分析及相关研究是二语习得和教学中的一个重要部分。自从上世纪五十年代以来，人们对英语学习中的错误也进行了广泛地研究，它经历了对比分析（ContrastiveAnalysis）、错误分析（ErrorAnalysis）和中介语（Interlanguage）研究发展阶段。Richards(1971)指出：“发展性错误是学习者在有限的目标语语言知识的条件下对学习目标语所建立的各种规则假设。”对比分析认为：和二语学习者母语相近的外语相对来说较容易掌握；反之，与二语学习者母语较相异的外语对于二语学习者来说会出现困难。错误分析不试图预测因母语干扰出现的错误，而是着眼于学习者的语言错误，以期发现错误的原因和了解学习者是如何处理二语信息的。中介语又叫过渡语、中继语或中间语，存在于外语学习的始终，而错误又伴随着中介语发展的整个过程，所以中介语理论的提出为错误分析提供了扎实的理论基础。近二十年来，教师在教学过程中也越来越多的考虑以学生为主体研究教法和学法。旨在发现每一个学生在英语学习上的不同问题，找出具体的解决方法。从根本上改善每位学生的英语学习知识建构，培养自我学习能力。“以学生为本”的图式理论应运而生，它以大脑中的认知过程作为研究对象，在教育教学领域提出了一些新思想、新观念，带来教学方式的变革。图式理论可以引导学生注意知识之间的联系和区别，全面地分析问题，帮助其形成完整的知识结构。在学习中，新的概念不是被现有的认知结构所同化，就是改进了现有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。对于认知结构，许多心理学家用“图式”一词来描述大块知识的表征和贮存。20世纪初，格式塔心理学家们及瑞士心理学家皮亚杰将把图式概念引入心理学。他们认为：任何语言材料本身并无意义。人们在理解新事物时，要激活一定的知识图式，即把大脑中已有的知识概念2 和新信息联系起来，以完成对新信息的理解。存在于记忆中的图式是人们已有的知识，在认知过程中，个体只有围绕某个主题，把新事物与已有的相关知识联系起来才会理解它，在接纳新知时，图示中还留有许多空位，可以由一些具体的信息来填补，原有的图式作为先行者会对新知起到一定的同化作用。图式理论可以引导学生注意知识之间的联系和区别，全面地分析问题。当代美国著名心理学家和教育家布鲁纳(J.S.Bruner)，与20世纪中叶提出发现学习法。布鲁纳认为学习不仅是一个接受的过程，更是一个发现的过程。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。然而，在学生发挥主观能动性的同时，教师的指导作用也十分重要。学生的知识能力有限，对于有些错误可以自己知觉，但不能独立地纠正。教师如果能提供有利于纠正的提示，突出反馈中的信息，有助于学生以此为依据建立正确的知识结构，全面地掌握知识，修正错误。从最近发展区的观点来看，在学生现有的语言水平与未来的语言水平之间创造一个合适的最近发展区，并且通过教师的帮助，学生可以逐步改进原有的知识结构，形成完善的知识系统和培养语言输出的能力。之后，在发现学习法的基础上指导发现法应运而生。教师在学生自我发现过程中的指导作用的发挥，使发现学习法的作用得到更大地发挥。1.2目标及内容通过分析学生在试卷语法题中出现的各种错误，让学生清楚了解自己的学习情况，主动学习，学会分析问题，培养学生在语法学习中的假设修正意识，缩短从语言输入到输出的时间，发展语言能力。本研究为了发现假设修正意识在学生英语语法学习过程中的作用，以初三试卷语法部分为切入点展开研究。在中国的英语教学中，试卷有着十分重要的意义。它起着检测学生学习成果的作用。考后的试卷分析更是重要。但就题论题的讲评缺乏理论分析和方法指导，没有知识归纳，没有规律总结和思维方法的整合。而学生对自己的思路和错题还未来得及做自我剖析，就被老师灌输了解题的方法，没有自己主动思考和认知过程。不能形成知识体系，也不能总结规律，做到触类旁通。同时，学生得不到老师有针对性的指导，自己对试卷的分析也很肤浅、盲3 目，至于找不到自己在学习中存在的问题，在以后的考试中还会重复犯类似的错误。这样，试卷讲评也就达不到期望的教学效果。（刘雄姿20“LysterandRanta的研究显示，重述虽然使用频率最高，但是导致学生的修正率最低。相比而言，启发能引发最多的学生进行修正10:74）。”讲评试卷的根本目的不是给学生一个统一的标准答案，而是要让学生从这次考试中总结身生前一阶段学习成功或不足的地方，更好地指导今后的学习，形成自我分析的能力。因此教师遵循学生的心理认知规律，指导学生通过自我分析，了解自己的学习状态并清楚地发现自身的薄弱环节，形成正确的认知结构，对学生假设修正意识的培养显得十分重要。假设修正意识的培养的过程中，需要建立起旧知与新知之间正确的联系。“正如维特罗克所说：大脑并不是被动的讯息消费者，我们认知系统中的记忆和讯息处理策略与来自环境的感觉讯息互动，将经选择注意的讯息和记忆联结，并且赋予意义(郑丽玉1990:203)。”“关于特定领域的专家与新手的差异比较研究则进一步证明，专家不仅具有更丰富的专门的知识水平，而且其知识更具结构化（MargaretE.Gredler.1998：226）”。可见对所学材料进行加工，建立起全面合理的知识结构的重要性。1.3研究意义“研究分析第二语言学习者的目标语使用错误有助于：1)向研究者提供第二语言或目标语是怎样学得的；2)向教师提供学习者已经学到多少目标语的语言知识；3)向学习者提供发现目标语的规则和学习目标语的方法的工具(Corder1967；戴炜栋、束定芳1994；蔡龙权2001)。”本研究进一步验证了语言输出本身的“假设检测功能”，“最近发展区”理论，图式理论和布鲁纳的“发现学习法”。对学生在语法学习中的假设修正意识的培养和教与学角色的转变有促进作用。4 1.4论文结构第一部分为引言，介绍了本篇论文的研究背景、目标内容、研究意义和论文结构。第二部分为文献综述部分，综合阐述了本文的理论背景，其中包括输入输出理论、“纠错”的界定、纠错理论的发展、错误研究的意义、图式理论和布鲁纳的发现学习法。第三部分为调查研究部分。调查主要以问卷形式展开。调查目的旨在了解学生的学习状态和自我纠错情况。并以英语试卷为载体采用表格和图表对学生的错误和学习过程进行定量、定性分析。第四部分研究结论和建议。就初中英语语法教学中学习者假设修正意识的培养进行讨论。笔者发现学生在教师指导下通过双向细目表进行自我纠错，对自身假设修正意识的培养效果明显。结合考后纠错本和错题强化练习，长期效果更好。第二章错误分析理论与研究综述2.1输入输出假说20世纪70年代，Krashen针对第二外语的习得提出了对外语界影响颇深的“语言监控理论”。该理论由五大假设构成，其中输入假说(InputHypothesis)是是这一理论的核心部分。他认为：在自然语言环境下，学习者通过大量地接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入(ComprehensiveInput)，可以自然地习得语言。他还提出了理想语言输入，即“i+1”输入原则。i指学习者现有水平，1指略高于i的水平。“i”和“i十1”之间的差距是学习者努力的方向。Swain对Krashen输入假说提出了质疑。她认为沉浸式的学习一定程度上促进了语言学习，但学习者的语法方面，尤其是句法、词形方面都存在一些问题。学习者想在提高语言的流畅性的同时提高语言的准确性，不仅需要可理解性输入，同时也需要可理解性输出(ComprehensiveOutput)。输出假说(OutputHypothesis)认为语言输出具有“假设检测功能”(thehypothesis-testingfunction)。在学习第二语言的过程中，学习者对输入的新的语言结构和形式会有很多假设，需要在输出中得到检验和修正，通过“输出”可以检验哪些语言结构能够成功运用，哪些形式会得5 到纠错性反馈，由此可以检测自己的假设是否正确。错误修正的过程也是语言习得的过程。2.2错误的定义2.2.1错误的界定Corder（1967）根据Chomsky能力（competence）与运用（performance）的分类方法，在错误分析的过程中提出了error和mistake的概念。他认为error是由于学习者未掌握所学语言的知识体系而产生的对语言规则的偏离，反映了学习者语言能力的欠缺，学习者自己无法改正。而mistake是指学习者在实际语言的运用过程中，不能运用语言知识而产生的，指学习者由于记忆力、体力或心理等因素的影响而出现的口误或笔误。体现了学习者语言运用的失败。它一旦发现或被指出后，学习者能够立即意识到并对其进行改正。James(1998)认为错误是语言中不成功的部分。Chaudron(1988)在研究了教师对错误的反应后，给课堂环境下的错误作了较完整的定义，错误是指：1)不同于母语者标准或与事实不符的语言形式或内容;2)其他任何教师指出需要改进的行为。这几组有关错误的概念判断标准不同，有个性也有共性。他们都指出错误是二语学习者没有完全掌握目的语而导致的。错误是学习者在学习过程中对新学内容的不断假设，其中产生的不正确的假设即错误。本研究中的错误是指学生在以英语作为书面语言来表达思想的过程中出现的一切不符合英语使用规则的假设。2.2.2错误的类型要说明错误的产生原因就要对错误进行分类。由于人们的看问题的角度和立场不同，把错误分成若干个不同的类型。普通的错误分类法把错误分成语音错误、词汇错误和语法错误。这种分类法过于注重语言的表达形式，忽视了语言实际运用功能。6 Corder(1971)把错误分成语言能力错误(errorofcompetence)和语言使用错误(errorofperformance)两类，语言能力错误再分成语内错误(intralingual)和语际错误(interlingual)两类，建立起了错误分析的基本理论框架。Richards（1971）对二语学习中的语内错误作了进一步的分析。产生了对语内错误的四种进一步分类：过度泛化性错误(overgeneralization)，规则限制无知错误(ignoranceofrulerestrictions)，规则非完整应用错误(incompleteapplicationofrules)和概念假设错误(falseconceptshypothesized)。根据他的观点：过度泛化性错误是指学习者对目标语的某项规则运用过于普遍、超出了既定范围。规则限制无知错误涉及规则类型的套用。规则非完整应用错误涉及规则的缺损，对知识的掌握不够清楚，一知半解。概念假设错误反映学习者尚未完全理解甚至误解目标语的语言规则。我们可以看出，以上分类都是针对特定错误现象而提出的。由于语言是变化的，完全可能出现其他性质的错误。Corder后又依据二语学习者学习语言的过程把错误分为三类：系统前错误、系统错误、系统后错误。在前系统错误阶段，二语学习者有了某种交际意图，但还没有掌握表达该意图的方式，便只能从已知的语言中去选择一些表达去运用。这种错误的特点是：二语学习者不能解释自己的错误，错误带有任意性；错误说法经别人指出，自己也无法改正。在系统错误阶段，二语学习者对语言已经形成系统的规则，但对此系统规则的理解还不够透彻。这类错误的特点是：学习者对所犯错误能自我解释，但不能自行改正。在后系统错误阶段，二语学习者已经形成了完整的语言系统规则。这一阶段的错误特点是：二语学习者能解释错误又能自行改正错误。2.3纠错理论的发展错误分析理论是对二语学习者在学习中所犯的语言错误进行分析和总结。错误分析理论的产生经历了一个漫长的过程，错误分析之前是对比分析理论占主导，对比分析兴起于二十世纪五十年代,是专门研究母语对二语学习产生干扰的学说。对比分析是把两种或两种以上的语言进行对比，来找出其相同点和不同点。对比分析是行为主义学习理论的一部分。行为主义语言学习理论认为，第二语言习得者所犯的语言系统错误大多是受到母语的干扰而产生的，但在后来的实践检7 验中人们并非所有的语言错误都来自于母语的干扰，对比分析不能解释所有的语言错误，也不能预测它们。二十世纪以来，对比分析理论受到以乔姆斯基为代表的语言学家的质疑，进而动摇了对比分析理论的基础。Corder(1967)发表的Thesignificanceoflearnerserrors为是心理语言学领域的里程碑，研究者把研究的重点从两种或两种以上的语言的对比分析转向语言学习者的语言本身，对二语学习者所犯的错误，进行了全方位的系统的分析，进而指出二语习得的过程与规律，这种研究方向的转变标志着对比分析理论发展到了一个新的研究领域，即错误分析领域。2.3.1对比分析理论对比分析盛行于本世纪五、六十年代。对比分析理论由语言学家BenjaminWhorf最早提出的。语言学家Lado(1957)在LinguisticsAcrossCultures一书中第一次系统地阐述了对比分析理论并将其应用于教学之中，提出“人们倾向于把他们本民族的语言和文化的形式、意义以及它们的分布迁移到外族的语言和文化中去。”他的这一假设后来成了对比分析的基本思想。Lado认为：和二语学习者母语较相近的外语对二语学习者来说较容易掌握，习得之后在实际应用中也很少出错；反之，与二语学习者母语较相异的外语对于二语学习者来说在学习和运用方面都会有困难。Lado的这种观点被叫做对比分析假设。这个观点表明,外语学习的主要障碍来自母语的干扰。但是，学习难度并不能等同于语言差异，所以Lado的假设难以令人信服。对比分析的心理学理论基础是行为主义心理学中的刺激反应理论和联想理论。在行为主义语言习得理论中，语言被看作一种习惯。学习外语意味着学习一套新习惯。在学习新习惯的过程中，旧的习惯必然会对新的习惯下的目标语知识的学习产生影响。母语中与目标语相似的地方将促进目标语学习，而母语中与目标语有差异的地方对学习者掌握目标语产生困难。差异越大，困难越大。这种原有知识对新知识学习发生影响的现象被称作“迁移”（transfer）。促进新知识学习的迁移被称为正迁移，阻碍新知识学习的迁移被称为负迁移。行为主义心理学认为，外语错误是学习者母语习惯负迁移的结果。“外语教师应该设法预测学习8 者过程中什么时候会出现错误。通过比较学习者的母语和目标语，便可发现两者之间的差异并预测可能出现的错误，这样课堂上教师就可以通过重点讲解或练习等帮助学习者克服由于母语知识负迁移所引起的学习上的困难（戴炜栋，束定芳1994）。”随着外语教学研究的不断深入，在二十世纪六十年代末和七十年代初，人们发现外语学习的困难和学习者出现的错误除了母语干扰外，还有许多其他因素是对比分析不能预测和发现的。对比分析只关注了语言学习的外部环境而忽视了语言学习者本身。为了更好地对错误进行全面深入的研究，人们把研究的重点逐渐转移到了语言学习过程本身上面。于是，70年代一种新的分析外语学习中的错误的理论应运而生，这就是错误分析(ErrorAnalysis)。2.3.2错误分析理论语言学习基本上是一个犯错误和修正错误的过程。“错误分析理论认为，学习一种语言就是不断地对该语言的结构形成各种假设。学习者用母语使用者所说的话来验证自己的假设。学习者所犯的错误实际上是他对所学语言的错误假设(Ellis，1981)。”因此，错误分析（ErrorAnalysis）就是对学习者在学外语过程中所犯的错误进行全面系统的分析，以探索和研究所犯语言错误的性质和产生原因，进而防止或减少语言错误的过程。它与对比分析的区别在于其不试图预测因母语干扰出现的错误，而是着眼于学习者的语言错误，以期发现错误的原因和了解学习者是如何处理第二语言信息的。错误分析能针对学习者的学习过程，提供大量信息。它既体现了学习者本身使用语言的特征和已掌握知识的情况，又展示了学习者的思维方式和思维过程，反映出学习者已掌握的学习策略。Johansson(1975:246-253)认为：“学习者错误分析为我们提供了其外语能力的证据，帮助我们了解学习者在不同阶段所遇到的困难，有助于更好地安排课程计划和教材。学习者错误分析体现了学习者自身在知识系统形成的不同阶段遇到的困难，有助于教师更好地安排教学。”Corder(1967)在TheSignificanceofLearners’Errors中提到学习者有自己的内部大纲(built-insyllabus)。摄入(intake)9 不同于输入(input)。学习者的错误体现了其根据自己的内部大纲摄入的知识，而并非是教师根据教学大纲输入给学生的信息。因此，错误体现的是学生学到了多少，而不是教师教授了多少，错误分析可以明确地揭示学习者语言知识的弱点。错误分析理论也经历了一个不断发展完善的过程，从研究简单的句子到研究语篇；从运用错误研究到理解错误研究。但错误研究理论的还有待改进。如，对理解错误研究少，研究的范围过窄，对学习过程研究少，反映学生实际学习情况不够等。错误分析研究的最大贡献在于：1)使人们对对比分析的价值进行重新评价,认识到了对比分析研究对实际外语教学有一定的局限性；2)使人们改变了对错误本质的认识，把错误从需要避免，需要纠正的地位提高到了作为认识语言学习内部过程的向导的地位；3）形成了一套颇为有效的错误分析方法和程序。目前错误分析已成为第二语言学习（SecondLanguageAcquisition）研究中一个重要的组成部分。（戴炜栋，束定芳1994）2.3.3中介语理论中介语（interlanguage）又叫过渡语、中继语或中间语。中介语理论这一概念的最早提出者是Selinker。在1972年题为Interlanguage的论文中他又指出“中介语指第二语言学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目标语的中间状态”。中介语是是一种从简单到复杂，由无序到有序的渐进发展的语言系统。这种处于中间状态的语言系统随着外语学习者学习状态的发展逐渐向目标语的正确形式靠拢。中介语越靠近目标语越表明外语学习者的学习水平高学习效果好。中介语存在于外语学习的始终，而错误又伴随着中介语发展的整个过程，所以中介语理论的提出为错误分析提供了扎实的理论基础。二语学习者在外语学习过程中，会不断地、有意识地从不同角度，对自己的目标语进行各种假设，然后进行验证。这个过程不但建立在学习者所掌握的目标语知识的基础上，而且还包括二语学习者对语言的认识理解水平，语言运用水平、个性因素、情感因素、学习目的、学习环境、学习方法等各种因素。Selinker的中介语理论的也是在认知心理学的基础上逐渐发展并得到完善。然而中介语研究以目标语作为参照系，10 对学习者本人所参照的准确标准研究还不够，具有一定的局限性。2.4输入输出假说及错误分析在英语教学中的现实意义错误本身是语言学习过程必不可少的和相当有用的一部分。学生的语言错误是学生学习过程的反映。如果只给学生的错误提出正确的改正形式而不向学生提供形成正确语言系统的线索的话，是达不到教学的真正目的的。由此可见，错误分析对教学是有积极的应用意义的。Corder(1967)指出研究学习者错误的积极意义在于以下三个方面：l)根据学习者所犯的错误，教师可以发现学习者取得了怎样的进步，离目标还有多远，从而明确学习者还有多少内容需要继续学习。2)学习者的错误向研究者提供了学习者如何学习或习得语言的事实依据以及学习者在其学习进程中采用了怎样的学习策略和步骤。3)错误对于学习者来说是必不可少的，因为我们可以把它看作是学习者为了学习而采用的一种策略。学习者可以用它来检验自己对所学语言的性质做出的假设。错误分析理论把学习者作为研究中心，通过分析学习者的错误来发现学习者是怎样习得第二语言的。错误己不再被看作“有缺陷的语言形式”。犯错误可以被看作是语言习得的一种手段，它是学习者用来检验其对所学语言的假设的一种办法。因此，错误分析不但对英语教学中对学生假设修正意识的培养有着举足轻重的作用和影响，而且还在研究外语学习过程的规律和改进外语教学中起到十分重要的作用。“输出”具有的检测功能可以检验哪些语言结构能够成功运用，哪些形式会得到纠错性反馈，由此可以检测自己的假设是否正确。这对于学习者自我纠错意识和能力的培养十分重要，可以让学习者在反馈检测的过程中不断思考总结，可以学会构建知识体系的方法，主动进行学习。因此，错误修正的过程是语言习得的过程。11 2.5图式理论在学习中，新的概念不是被现有的认知结构所同化，就是改进了现有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。对于认知结构，许多心理学家用“图式”一词来描述大块知识的表征和贮存。20世纪初，格式塔心理学家们及瑞士心理学家皮亚杰将把图式概念引入心理学。他们认为：任何语言材料本身并无意义。人们在理解新事物时，要激活一定的知识图式，即把大脑中已有的知识概念和新信息联系起来，以完成对新信息的理解。英国的心理学家巴特利特（Bartlett）认为图式是对先前反应或经验的积极组织，是储存在学习者大脑中的一种对新信息起作用的过程。美国认知心理学家Rumelhart把图示解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构或构成了认知能力的建筑砌块（崔亚萍2002:52-56）。”不同的理论家对图示有不同的定义，但这些定义都具有相同点。从知识的角度来看：存在于记忆中的图式是人们已有的知识，在认知过程中，个体只有把新事物与已有的相关知识联系起来才会理解它，在接纳新知时，原有的图式将作为先行者起到一定的同化作用；从结构的角度来看，图式是围绕某个主题组织的；从理解的角度来看，图示中还留有许多空位，可以由一些具体的信息来填补。20世纪80年代末，国内的英语教学工作者开始对图式理论展开研究。众多研究表明，学习者头脑中已有的图式知识对新知的学习有一定的影响，学习新知识，构建有效的图式十分必要。图式具有以下特点：1）图式中有许多变量。如“定语从句”当中包含“先行词、关系代词和关系副词”等变量。2）图式是有层级的。如“非谓语动词”是由动名词、现在分词和动词不定式三个层次组成的。3）图式中蕴含着多种信息。图式可以表征学习者所具有的所有经验。比如：学习enjoydoing这一结构时，学生可能会联想到wouldliketodo,wouldratherdo，like/lovedoing/todo等一系列用法。4）图式是一种认知手段。图式活动是主动认知的过程。因此，图式理论在英语语法教学中也具有重要的意义。它可以引导学生注意12 知识之间的联系和区别，全面地分析问题，帮助其形成完整的知识结构，更好地掌握知识。2.6布鲁纳(J.S.Bruner)的发现学习法所谓发现，一般是指现存知识的加工改组以及已知的各种要素的重新配置。发现法的理论基础是建构主义学习理论。建构主义理论主要是研究学习者知识建构的机制问题，认为学习是学习者主动建构意义的过程。建构主义学派的代表人物，当代美国著名心理学家和教育家布鲁纳(J.S.Bruner)，于20世纪中期提出了发现学习法，倡导学生自主学习，他认为学习不仅是一个接受的过程,更是一个发现的过程。它的特点是强调学生的认知结构和认知能力的发展在教学中的核心地位，注重学生学习的主动性和创造性，特别重视学习中发现的方法。发现学习起源于古希腊哲学家苏格拉底的“产婆法”。苏格拉底认为知识只能发现，教师要像“助产士”一样使学生找到知识。杜威更是认为教育的目的在于培养有创造精神和实际工作能力的人，主张通过“做中学”让学生主动参与教学活动。布鲁纳在杜威的基础上，结合皮亚杰的儿童智力结构发生、发展理论进一步指出学习的过程就是一个探索知识的过程，教学应该引导学生去发现知识结构，学生掌握了学科的知识结构就能更好地进行技能、知识原理和情感态度的迁移。发现法学习中学生要对所学的问题提出各种假设并加以验证，特别要把学习内容与已有的知识联系起来进行思考。同时教师要注意激发学生的兴趣，创设符合教学内容要求的、提示新旧知识之间的线索，帮助、指导学生进行学习。教师是要创设出学生能够独立探究的情境，而不只是提供学生现成的知识；学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生学习基本结构，参与建立该学科的知识体系。正如布鲁纳所说，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。在布鲁纳所著的《教育过程》一书中，“结构的重要性”是其中的一章。可以看出，“结构”在布鲁纳的理论中占据的位置。（季爱民1998：30-31）13 发现法的实施，以掌握基本的学科结构为前提；同时，发现法又是促进掌握学科结构的有效方法。发现学习法同时也能够充分挖掘学生的潜能，使其自主学习、积极思考、形成完整的知识结构。第三章研究设计与分析英语学习本身是一个复杂的过程，几乎在英语学习的每个阶段都会产生错误。英语作为第二语言，学习者在习得语言的过程受母语干扰等各种因素的影响，语言错误时常出现。初中的学生已积累了一定的英语知识，而其语言输出量的不断增加需要教师先对学生的各种错误进行分析研究，从而帮助学生通过不断的自我假设纠错全面提高语言水平。布鲁纳说：“我们教师的目的在于：我们应当尽可能使学生牢固地掌握学科内容。我们还应当尽可能使学生成为自主而自动的思想家。这样的学生当他们在正式学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。”布鲁纳的愿望与当今教育的口号---“教会学生学会学习”是一致的。有效教学要求教师在课堂教学中由过去传统的知识传授者转向学生发展的指导者，通过探究式改革，让学生自觉地在已有的经验基础上积极建构自己的知识框架和理论体系。最终提高课堂学习的效率。3.1研究目的让学生清楚了解自己的学习情况，主动学习，学会分析问题，培养学生在语法学习中的假设修正意识，缩短从语言输入到输出的时间，发展语言能力。3.2研究学生对象本研究的研究对象为上海市洋恒中学初三两个班的学生。学生入学时的英语基础普遍较差。但都认为英语学习十分重要，对英语学习有一定的兴趣；在意自14 己的英语成绩，并有信心学好英语；认为课堂学习十分重要并希望在课堂上获得尽可能多的知识，提高自己的能力。这两个班在八年级期末测试时的平均分分别为68.03和68.5，班级各个层次的学生分配也基本接近，本试验以前者为实验班，后者为参照班展开研究。3.3研究方法1）分析学生的调查问卷（附表1英语学习问卷调查），了解学生的学习状态和学习方法。2）从试卷分析入手，教师基于错误分析理论和图式理论、针对试卷做出双向细目表（附表2双向细目表），并根据试卷内容进行细分。该表考后由学生自己填写，归纳错误并分析出错原因。这个表格的使用对学生的假设修正意识的培养起到了引导的作用。因为表格内容是根据每张试卷的语法题内容进行细化的，学生能直观的了解到试卷上涉及的语法点，并和自己知识系统中已有的语法结构进行比较，更容易发现问题。3）在双向细目表分析的基础上学生计算出试卷语法各部分得分率。这样做便于学生自己发现本阶段最薄弱的环节，加强纠错。多张表格的对比分析更利于学生修正思维的长期培养。4）学生根据得分率表填图。用蓝色的彩笔点出语法得分，简明易懂。同时，该表格可以多次重复利用，并将每次考试的各块得分情况连点成线，可以对学生的成绩进行横向比较。研究过程体现了布鲁纳的发现学习法，学生在分析中自己发现需要改进的地方并通过不断地假设明白如何纠错。3.4数据收集调查问卷：本次调查学生问卷共发放问卷62份，回收62份，其中有效问卷62份。为确保数据分析的有效性和准确性，收集后的数据经过处理。将数据输入电脑的Excel2003表格，通过Excel计算出各项目的百分数。这些数据的15 得出均是针对问卷上的学生的反馈得出的结果，具有普遍代表性。在“双向细目表”分析的基础上学生计算出试卷语法各部分得分率。这部分的数据是基于每位学生自我分析后“双向细目表”上的数值，及个别的学生可能在计算百分数时出现粗心错误，但经教师检查，大部分同学的得出的数据是准确的，本研究的进行是可行的。3.5研究数据分析3.5.1学生问卷分析1）从问卷调查的1-15题的统计结果，我们可以首先得出以下结论：3025总是20经常15有时10很少5从不0你喜欢学习。你喜欢学习英你认为英语学你经常担心自你对自己目前你希望自己能你有信心学好你认为课堂上你听课效率高。语。你有记笔记的习惯。你认为目前的学你认为目前的学你希望通过课堂你能理解和掌握你能够抓住老师英语。习很重要。讲课的重点。己的英语学习。习材料难度很大。的英语水平感到满意。够把英语学得更好。的英语学习很重要。10.11.12.习材料和中考结合的很密13.学习获得尽可能多的知识14.老师上课的大部分内容。15.1.2.3.4.5.6.7.8.9.90%的学生认为英语学习十分重要，对英语学习有一定的兴趣；在意自己的英语成绩，并有信心学好英语；认为课堂学习十分重要并希望在课堂上获得尽可能多的知识，提高自己的能力。这为之后学生的自我纠错能顺利开展提供了必要的情感基础和态度储备。2）将近67%的学生认为试卷中自己在粗心上犯错的比率很大。这不能都简单概括为语言行为上的“失误”。具体分析发现，近一半的同学会经常重复犯错。这反映出学生语言知识的内化还不够。只有33%的同学能考后自己分析错误。这说明大部分学生在假设修正意识上的欠缺。怎样让学生清楚了解自己的学习情16 况，培养能自我纠错的假设修正意识，是研究的方向。25总是20经常15有时10很少5从不0你能在讲你在做题你了解自你觉得自你会常犯你常很粗你常能自。。心。你能自己分析错题己检查出错误。时会经常重复错误。己重复出错的原因。16.解后作对大部分题目。17.18.19.20.21.22.23.己的错题大都和别人一样一些别人不常错的错误。3）1614总是12经常108有时6很少42从不0你对自己的你有复习错你觉得讲解你比较重视你觉得做完你认为做题你更喜欢通你会主动向。果好。题的习惯。低出错率。强调不够。老师提问。24.错题定期进行归纳分析。25.26.时就加入易错点分析能降27.老师在课堂内的错误分析28.题后再对错题进行分析效29.错误的原因是老师讲解或30.过老师的帮助进行纠错。31.透过上表可以看出67%的学生认为老师在讲解时就加入易错点分析能提高自己的语言分析能力，降低做题时的出错率，同样也十分肯定老师在考后的讲解帮助。这也说明学生明白课后分析、复习错题的重要性。这要求教师在上试卷分析课前就让学生明确听课目的和行为任务：“试卷上的这些错题，课后是要自主完成纠错的；纠错的内容不仅仅是订正错题，更要分析并写出自己当初做错的原因、现在正确的解题思路和每道题的考点”等，学生就会在教师作“试卷分析”时积极地思考自己的问题所在，认真做好笔记，以备17 课后查找错误原因；学生也会带着明明白白的任务去听课，去听那些抓错的方法，听课的关注与效率就会更高。同时，在试卷分析课上，强调做笔记，以此促进学生集中注意力听课、积累学习材料，训练学生归纳知识与技能要点，提高学生的理解程度和“解题文字表达”水平，培养学生自我学习管理和自主学习的能力。逐渐地，教师应放手让学生自己进行独立的纠错，减少指导，增加学习中的自主发现，让学生在不断地假设后获取真、掌握正确的知识。所谓“学”的真谛在于“悟”，教的秘诀在于“度”。3.5.2试卷分析1）从试卷分析入手，教师针对试卷做出“双项细目表”（附表2双向细目表），分为以下几块，并根据试卷内容进行细分。专题分值/专题相关知识点分值/纠错（可以另附题号失分失分原因内容及能力要求失分页）率率该表考后由学生自己填写，归纳错误并分析出错原因。这一过程其实就是对学生自主纠错的潜移默化的引导。张静文（学生）：“拿到试卷后，认真纠错也是必要的。因为在纠错的同时也是对自己的反省，对思维漏洞的弥补，也是告诉自己哪一方面的知识技能没有很好得掌握。”从“双向细目表”可以看到，词汇语法的分析深入到名词、代词、数词、冠词等各块知识点，对语法部分失分的分析会起到十分有效的作用。使学生清楚地知道这一阶段的学习中，哪一个知识点自己比较欠缺。在学生自我分析时，教师不断予以指导，倾听学生的分析过程和解题思路，提出改进措施。充分考虑到了学生的个体差异性、因材施教。2）在个体分析的基础上，教师将学生的数据汇总，制成表格，计算语法部分得分率百分比。因为初三多以150分的试卷为主，为了方便操作，老师将每位同学语法分得分以百分比计算，每部分最高的得分率均为100%，最低为0%，：18 得分率表如下：九年级(3)班第一学期9A英语成绩测试项目月考9.27题分P1听力.30%P2.语法法.46%P3.阅读.56%P4.写作18%学号姓名得分得分率得分得分率得分得分率得分得分率总分11860%1941%3563%844%8022273%4189%5191%1583%12932273%3065%4275%1478%10842377%2861%3766%1478%10252893%4087%4682%1583%12962687%3985%5089%1478%12972480%4189%4479%1372%12282997%3883%5191%1583%13392377%4087%5089%1583%128102273%2963%4173%1372%105112480%4189%5089%1478%129122377%2963%4173%1478%107132377%2861%5191%1478%116161550%3678%4988%1267%112171240%2657%2443%1478%76181343%1737%1934%1056%59191653%2452%2952%1267%81202377%3780%4784%1583%122212480%4087%5089%1478%128222997%3883%5395%1372%13323930%1124%1323%211%35242687%3780%5293%1478%129251860%1635%2952%1478%77262170%3678%4479%1583%116272790%4087%5496%1583%136282067%3065%4071%1372%103291860%2963%4275%1478%103302583%4291%5395%1583%135312480%4291%5598%1583%136322583%4189%4988%1583%130332170%3371%3461%1267%100平均分:2272%3371%4376%1374%111这样可以很清楚地看到自己任教班级每位学生的语法得分情况。3）教师将学生在语法各个知识点的失分进行汇总，可以整体地看到学生在这一阶段没掌握到位的知识点，有针对性地进行补缺强化。比如月考试的一道语法题:Theoldlady____Shanghaisinceshemovedin.19 A）hasbeenawayfromB）hasbeenawayB）hasbeenleftB）hasbeenleftfrom，全班只有5人做对，失分率为84%。针对这种错题，教师不光要对题目再次讲解，更要站在学生的角度分析错误原因。于是将全班的答案进行了汇总发现，大多数学都选了B）hasbeenaway，这说明学生对havebeenaway已经识记得不错，但没考虑到加介词才能加地点。因此要加强易错点的细节分析并结合相关题型举一反三，形成有关介词与地点连用的知识网，而不是一味重复相同的讲解过程。汇总数据时，有意识地记录失分者的姓名和其所选的答案。在试卷讲评时，既可让做对的同学分析解题思路，也可让做错的同学讲讲自己思考的方法，找出症结所在。特别要教会学生正确地答题思路和检查方法。同时，教师也可以看到每位同学自身得分率较低的部分，一对一给与一定的指导与帮助，使其能建立起完整的语法知识结构。4）根据每位同学试卷的得分率表填图。语法用蓝色彩笔点出，如图：20 该表格可以多次重复利用，并将每次考试的得分情况连点成线，横向比较。5）分析之后将错题按以下格式整理到错题集上，以备多次巩固之用。6）将错题涉及到的语法内容展开分析，联系已学知识，在笔记本上归纳形成相关知识系统。如下图：21 7）在课堂讲评和课后面析之后，利用考后纠错强化练习再次检验学习效果(附表3考后纠错卷)。本测试中的所有练习均为考试中学生错误率高的题型，考后语法部分的得分率均上升。长期效果见下表：试验班级英语成绩一览表任教班级在人均分优良率年级排名八年级期末考试第六位68.03/10033.33%(共6个班)九年级期中考试第4位79.32/10053.33%比较+2+11.29%+20%对于课后复习，引用一位学生的话：“纠错要更好地利用起来。考前一段时间要很好地去做一遍。做错的要打上记号，下次做的时候要更加重视。在纠错的时候也应该认真地写出出错原因而不是把试卷上的内容再抄一遍在纠错本上，否则纠错的效果会大打折扣，在这一方面一定要重视。（沈怡雯）”22 3.6研究结果讨论英语语法教学效率的高低并不是取决于教师所讲内容的多少，而是学生获得了哪些知识，实际获得了什么发展。本研究中教师始终是作为一个引导者、指导者和帮助者，学生的主体地位得到了充分的发挥。在充分调动学生的主观能动性的前提下，学生对于英语语法的假设修正意识也得到充分的发展，并最终促进了其知识结构的完善。在语言知识和语言能力方面都获得了发展。具体分析如下：1）促进了角色转变教学方式从以教师为主体转变为以学生为主体，让学生自己参与到“试卷分析”的活动过程中来，由过去的结论性学习走向自主学习。教学策略也随之发生变化，教师成为学生发展中的指导者。2）形成了自主学习利用“双向细目表”可以引导学生自查自纠，自主学习。通过这种自我纠错，学生将知识点分块整理，扎实地进行自我剖析,可以很快找到自己的薄弱环节，培养假设修正意识。3）使教师做到了全面分析、重点讲解教师将学生“双向细目表”上的数据汇总，采用“表格统计”法，从班级层面、学生层面和试卷上语法各个知识点的失分层面的得分率进行汇总，认真分析，可以找准学生本阶段在学习中存在的问题和困难并归纳出“共性”和“个性”问题，确定“讲评”的方法和重点。也可以让学生获得有针对性的指导。也促进了教师教学。4）建立起了学生自己的“学习档案”点线图可以随时跟踪每位学生在英语学习各个阶段的语法学习情况，结合每次试卷的“双向细目表”，可以做到及时记录、长期跟踪，利于发现学生在阶段学习中某些语法专项的思维漏洞，重新完善和修正。5)促进了语法知识结构的完善。学生的假设修正意识一旦发展，就会学会对于自己较薄弱的语法知识进行分析，找到正确的解决问题的方法，形成正确的理解，消化对比，完善自己的知识结构。而纠错本的使用和教师有针对性的考后纠错强化练习对于进一步完善学23 生的假设修正意识起到了推波助澜的作用。总之，“错题”教学，是教师帮助学生通过假设，获得修正意识过程；“错题”教学，是学生学会学习、自主学习的过程；“错题”教学，是学生完善知识结构、获取学习信心的过程。第四章研究结论与建议4.1结论本研究从本国英语教学的实际出发，以62名初三学生为对象，探索在我国中学英语语法课堂中，对学生假设修正意识的培养。旨在让学生清楚了解自己的学习情况，自主学习，学会分析问题，培养学生在语法学习中的假设修正意识，缩短从语言输入到输出的时间，发展语言能力。首先向任教的初三两个班同学发放了62份调查问卷，内容涉及学习态度、目前学习状况、错题情况和纠错策略。发现大多数的学生认为英语学习十分重要，但不会自己进行错题分析，假设修正意识欠缺。基于试卷在中国中学英语语法教学中的重要作用，笔者以初三英语试卷为载体，从试卷分析入手展开研究。教师先基于错误分析理论和图式理论、针对英语试卷做出“双向细目表”（根据试卷内容按语法项目细分）。再于考后发由学生自己填写，归纳错误并分析出错原因。这一过程也是假设修正意识养成的过程。之后在“双向细目表”分析的基础上计算出试卷语法各部分得分率，各次考试对比形成点线图。分析结束后利用纠错本、考后纠错卷和个别辅导的方式进一步完善假设修正意识。本实验研究结果发现学生在英语语法学习中的假设修正意识是可以培养的，这种假设修正意识反过来又对学生的英语语法学习有积极的促进作用，可以发挥学生的自主地位，使其主动参与学习，积极发现问题、解决问题，构建完善自己的语法结构，最终提高自己的英语语法水平并习惯利用假设修正意识自主学习。当然学生假设修正意识的培养需要教师适时和正确地引导和指导、教师要关注学生，并在学生假设修正意识培养的过程中随时给与帮助与支持。同时，学生假设24 修正意识的培养又是一个长期的过程，这期间需要不断的改善强化最后才能充分发挥其对英语语法学习的修正作用。在学生假设修正意识培养的过程中，教师可以及时发现学生在建构知识系统中的问题，随时调正自己的教学。因此，学生假设修正意识的培养对教师的教学也有促进作用。Corder依据二语学习者学习语言的过程把错误分为三类：系统前错误、系统错误、系统后错误。其中提到：在系统错误阶段，二语学习者对语言已经形成系统的规则，但对此系统规则理解还不够透彻。这类错误的特点是：学习者对所犯错误能自我解释，但不能自行改正。而在综合了下发给学生的调查表，研究后发现：只有33%的同学能考后自己分析错误。这与Corder提到的系统错误阶段出现的情况相吻合。这体现了本次大部分研究对象所处的语法知识发展阶段。这一阶段的学生即将接近“最近发展区”，对新知有一定的了解，但因为记忆、理解等各种原因还没有完全掌握新学的语法知识。如果没有对他们的假设修正意识给与正确的引导，很有可能由于知识内化不够，而在知识输出时出现错误的结果。因此，在这一阶段，教师对学生的指导是十分必要的。引导得当，则可以缩短知识最终产出的时间，帮助学生尽快达到“最近发展区”。Corder(1967)在TheSignificanceofLearners’Errors中提到学习者有自己的内部大纲(built-insyllabus)。摄入(intake)不同于输入(input)。学习者的错误体现了其根据自己的内部大纲摄入的语言知识，而并非是教师根据教学大纲输入给学生的语言信息。因此，错误体现的是学生学到了多少，而不是教师教授了多少，错误分析可以明确地揭示学习者语言知识的弱点。那么如何知道学生摄入了多少知识，笔者设计出针对本阶段所学语法知识的“双向细目表”，让学生考后自主完成填写，这能清楚地反映出大部分学生哪一块的知识摄入的还不够，或是针对不同学生所反应出的每人不同的语法内部大纲，教师可以以此为鉴，重点讲解和个别辅导相结合。图式理论认为：学习过程也就是认知结构的组织与重新组织、变化与发展的过程。学生不但要记注一个个语法项目，还要留神各项目之间的关系，从而把建立起一个完整的语言体系。研究中的“双向细目表”，纠错本和考后纠错训练都起到了这种辅助作用，可以引导学生注意知识之间的联系和区别，全面地分析问题，帮助学生找到一步步不断完善自己的假设修正意识的方法，同时完善自己的25 语法知识结构，更好地掌握知识。布鲁纳指出学习的过程就是一个探索知识的过程，教学应该引导学生去发现知识结构，学生掌握了学科的知识结构就能更好地进行技能、原理、态度的迁移。从调查到研究都是本着“以学生为中心”展开的，各种表格、纠错本和考后纠错训练的设计都是以学生假设修正意识的培养作为出发点。而学生自学的过程中教师也充分发出了其指导和帮助的作用。最终帮助学生完成认知体系的构建并形成能力。4.2教学建议英语学习过程中，学生的语言错误是不可避免的，教师应正确认识和对待学生的语言错误，注意保护好学生的自尊心和学习的积极性，合理把握纠错时机，发挥自主学习在纠错过程中的作用，促使学生养成良好的假设修正意识。基于以上调查研究，初中英语语法教学中对学生假设修正意识的培养要注意以下方面：1)对学生的英语语法学习情况有充分的了解。学生是否对英语学习有兴趣；是否经常重复自己的错误，在语法错误出现后是否能合理地分析自己的错误等。2)对于“双向细目表”的制定，要随学生在英语学习不同阶段的不同学习内容而变化。要反映出本阶段英语语法学习的要求，必要时可以将较大的语法项目进一步细化，给学生提供更清楚的假设修正线索。3）在学生利用“双向细目表”分析自己试卷上的语法错误时，教师要适时地给与适当的指导。学生的探究、发现并不是一种自由的、随心所欲的活动,它是在教师的积极引导下进行的。在学生的水平达到其最近发展区的过程中，教师的帮助和指导应是循序渐进的，目的是鼓励学生自主发展，帮助学生逐渐形成假设修正意识。最初面临不同的语法专项学生会一筹莫展，这时就需要教师及时地给予指点，让学生找到分析问题的正确方向。及时的帮助会缓解学生初次尝试自己解决问题的压力感，缩短摸索时间，也可以让学生增加解决问题的信心。4）教师可以将学生“双向细目表”上的数据汇总，制成表格，计算语法部分每位学生的得分率。建议教师把学生在语法各个知识点的失分进行汇总，整体统计全体学生在这一阶段没掌握到位的知识点，有针对性、全方面系统地对错题26 部分学生的假设修正意识进行培养。5）纠错本的使用要规定格式，抄题和答案分两边写的方法可以更好地提高纠错本的使用率。考后多次使用和在答案边再写清原因的方式利于强化形成的假设修正意识。在写清错题原因之后，对和错题有关的知识点进一步展开、形成思维导图，可以进一步培养学生自我学习的能力，是对其假设修正意识的进一步提升。6）考后一周内再进行一次纠错强化练习。对学生这一阶段利用假设修正意识的成果再检验。这利于学生进一步完善自己的假设修正意识。教师在这次考后可采取有针对性的个别辅导的形式，这样可以更直接地了解到被辅导学生假设修正意识所处的阶段，提供学生有针对性地指导，使其水平也能尽快达到“最近发展区”。7）做好每位学生每次考试的语法得分率纪录，用点线图纪录，以便随时跟踪每位学生在英语学习各个阶段的语法学习情况，结合每次试卷的“双向细目表”，可以做到长期跟踪，利于发现学生在最近几个阶段英语学习过程中需要完善假设修正意识的地方。8）本次实验是以试卷为载体，利用“双向细目表”、纠错本和考后纠错强化练习来培养学生在英语语法学习中的假设修正意识。但在实际教学中，针对不同的教学内容，不同的教学对象，教师可以灵活使用各种纠错方式。例如，对于部分学生因语言知识掌握不够而产生的错误，教师可以采取提问后，生生纠错的方式，在帮助学生解决问题的同时，给予帮助的一方和受到帮助的一方的相关语法知识都得到了强化。另外，在纠错过程中,可采用分组讨论的方法。在小组讨论中学生没有顾虑，精神放松，有利于假设修正意识的培养。同时，由于小组人数少，可以消除一些不愿发言学生的依赖心理，把假设修正意识的培养落实到每个学生。再如，在语法教学课堂上,教师可以通过向学生提供有意义的、及时的教学线索、帮助学生对获得的信息进行认知加工。教学线索包括学生在教学环境中的各种刺激，学生可以从这些线索中吸取信息,不断提出假设，修正自己对语法知识的理解。不论何种纠错方式，都要与学生原有认知结构相适应。这样才能激活学生原有的认知结构，避免学生启而不发，或启而难发的情况。27 “错误”贯穿于整个二语学习的过程。在新课程的实施中，落实三维目标，优化教学功能，建设新课堂，赋予英语纠错更多更新的教学内涵。因此，初中英语语法教学中对学生假设修正意识的培养存在着极其重要的意义。初中教师在英语课堂教学中应该不断提高自己对英语教学在新课程背景下的理解，转变自身的纠错理念，考虑到学生的需求，因人而异的进行纠错。教师必须和学生有一种良好的互动关系，经常与学生交流，了解他们在纠错方式方法上的需求，帮助学生进一步提高英语水平。尽管本研究取得了以上一些研究成果，但是由于各方面主客观原因的限制还是存在着某些不足之处：1．学生问卷的发放范围比较还不是很广泛，主要集中于上海市的一所中学，因此学生的平均英语水平比其他普通学校的学生可能要弱一些。实验对象的数目也比较有限，不能广泛地代表所有学生的情况。2．研究中由于水平有限，对问卷的设计还存在着很多不足。3．对于结论建议方面的阐释还可以进一步完善。本次研究的结果仅希望能给初中英语教师在课堂教学纠错方面提供一些可参考的建议，对于研究中存在的不足，还需要日后作进一步的调查研究。28 致谢经过了一年多的努力,我的论文终于完成。在上海师范大学外语学院为期三年的教育硕士学习也将就此画上句号。三年的学习丰富了我的理论知识、提高了我的学术水平。在此对来自各方面的帮助深表感谢。首先感谢上海师范大学，给我这次学习提高的机会让我领略教育研究的乐趣，近一步感受教育专家们的学术及人格魅力，也更坚定了我更好地投身于教育事业，争做研究型教师的信念。论文从选题，写开题报告，资料收集到文献阅读，论文撰写、修改都倾注了导师武成教授大量的心血。在此，谨对武老师致以诚挚的感谢！读书期间先后任教的外国语学院的恩师们，冒着酷暑授课，使我能够有幸涉猎英语教育各个领域的专业知识，也让我感受到了各位专家的学术魅力。教授公共课的老师慷慨无私的分享，使我获取了大量的教育信息。一并向他们致以谢意!班主任帅晴老师在学习、生活上给予我们很多的照顾和指导；同班同学一起分享交流学习经验，探讨学习方法和研究策略，感谢他们！最后还要特别感谢父母及家人对我一直以来默默地支持、督促和鼓励，他们是我的精神支柱和我前进的动力!29 参考文献Chandron,C.SecondLanguageClassrooms,ResearchingonTeachingandLearning.London:CambridgeUniversityPress,1988.Corder,S.P.TheSignificanceofLearners’Errors.DeGruyterMouton:InternationalReviewofAppliedLinguistics,1967(5).Ellis,Rod.TheStudyofSecondLanguageAcquisition.Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationExpress,1981.James,C.ContrastiveAnalysis.London:Longman,1998.Johansson,S.Theuseoferroranalysisandcontrastiveanalysis.London:EnglishLanguageTeachingJournal,1975(29).Lado,R.LinguisticsacrossCulture:AppliedLinguisticsforLanguageTeachers.Michgan:UniversityofMichgan,1957.MargaretE.Gredler.学习理论与教学应用(吴幸宜译)[M].台北：心理出版社,1998.RichardsJ.Anon-contrastiveapproachtoerroranalysis[J].London:EnglishLanguageTeachingJournal,1971(25).Selinker,L.Interlanguage.DeGruyterMouton:InternationalReviewofAppliedLinguisticsinLanguageTeaching,1972(3).白会凌.错误分析理论在英语口语教学中的应用[D].贵州:贵州师范大学,2006.崔春.更正性反馈任务的研究[D].吉林:东北师范大学,2006.蔡龙权,戴炜栋.错误分类的整合[J].上海:外语界,2001(04).蔡少芹.初中英语课堂上教师纠错方式的调查研究[D].吉林:东北师范大学,2009.陈欣.课堂纠错中的教师反馈和学生回应[D].湖南:湖南师范大学,2005.崔亚萍.图式理论在L2阅读理解中的运用[J].陕西:外语教学,2002(05).段波.错误分析及其在外语教学中的启示[D].重庆:西南师范大学,2002.30 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附录附录1英语学习问卷调查选择符合自己学习情况的选项在方框内打勾。总是经常有时很少从不1.你喜欢学习。□□□□□2.你喜欢学习英语。□□□□□3.你认为英语学习很重要。□□□□□4.你经常担心自己的英语学习。□□□□□5.你对自己目前的英语水平感到满意。□□□□□6.你希望自己能够把英语学得更好。□□□□□7.你有信心学好英语。□□□□□8.你认为课堂上的英语学习很重要。□□□□□9.你听课效率高。□□□□□10.你有记笔记的习惯。□□□□□11.你认为目前的学习材料难度很大。□□□□□12.你认为目前的学习材料和中考结合的很密切。□□□□□13.你希望通过课堂学习获得尽可能多的知识。□□□□□14.你能理解和掌握老师上课的大部分内容。□□□□□15.你能够抓住老师讲课的重点。□□□□□16.你能在讲解后作对大部分题目。□□□□□17.你在做题时会经常重复错误。□□□□□18.你了解自己重复出错的原因。□□□□□19.你觉得自己的错题大都和别人一样。□□□□□20.你会常犯一些别人不常错的错误。□□□□□21.你常很粗心。□□□□□22.你常能自己检查出错误。□□□□□23.你能自己分析错题。□□□□□24.你对自己的错题定期进行归纳分析。□□□□□25.你有复习错题的习惯。□□□□□26.你觉得讲解时就加入易错点分析能降低出错率。□□□□□27.你比较重视老师在课堂内的错误分析。□□□□□28.你觉得做完题后再对错题进行分析效果好。□□□□□29.你认为做题错误的原因是老师讲解或强调不够。□□□□□30.你更喜欢通过老师的帮助进行纠错。□□□□□31.你会主动向老师提问。□□□□□33 附录2双向细目表34 附录3考后纠错卷35