论童谣的社会普世价值 7页

　　论童谣的社会普世价值　　一、引言　　明代文学家李梦阳在其诗集《弦德集》的自序中提出真诗乃在民间，目此翻开了民间童谣研究的新篇章。目前，从语言学视角对童谣展开的研究主要採讨其语言特征、修辞手段、语音特点等，这类研究关注的是语言表象，而没有触及语言表象下的语言规律、语篇功能等问题。20世纪90年代，MartinJ.R.等学者创立了评价系统的理论框架,它是对系统功能语言学的新发展,也为童谣研究提供了一个全新的语言学视角。童谣传唱于儿童口中，它通过彳灰谐幽默、夸张、说教引导等方式潜移默化地向儿童灌输社会道德规范、伦理价值、文化审美等信息，客观上对儿童具有教育作用。本文基于评价理论，对童谣的态度资源的分布和介入资源进行分析，探讨童谣对于实现儿童社会教育功能的意义所在。　　二、评价理论中的态度和介入 　　评价理论根植于系统功能语言学。20世纪80年代，Martin和ENT)和鉴赏(APPRECIATION)。情感是态度系统的中心，用来解释语言使用者对行为、文本、过程及现象作出的感情反应。判断系统用来解释语言使用者按照规则、道德规范对某种行为作出的评判。鉴赏系统用来解释语言使用者对文本、过程及现象的美学品格的欣赏。　　(二)介入系统　　介入资源有助于解读不同态度声音之间的互动关系。介入是不同程度的态度介入，即语言使用者在表达自己对人、事、物的态度时可以介入别人的态度。介入分为自言和借言两类，自言是指语言使用者完全拒绝不同的声音协商并愿意承担命题的全部责任。借言强调命题的对话性，评价活动是通过投射声音来实现的，常被语言使用者用于推卸直接的话语责任，同时也能让所说的话显得十分客观。　　三、语料收集、研究目标与方法　　通过查阅图书资料、X络资源等方式，我们收集了大量的童谣语料，包括《最爱中华老童谣》《中国传统童谣书系》等几十部童谣读物，涵盖上千首童谣作品。从中我们发现，部分童谣在不同的童谣读物中均有收录，传唱度和普及率相对较高，因此，我们根据童谣的主要读者群体一儿童的认知心理和需求，以问卷调查、走进幼儿园和走进社区等方式，从传唱度高的童谣中甄选出50首童谣，作为本研究的语料，包括《摇啊摇》《拉大锯，扯大锯》《小老鼠》等。 　　本文基于评价理论，从态度和介入系统对甄选出的50首童谣的评价资源进行了定性与定量相结合的研究，旨在探讨童谣的社会教育功能的系统功能语言学解释，并回答以下两个问题：　　1.童谣是如何通过特定的介入策略巧妙实现其语篇功能的?　　2.童谣的态度资源分布如何潜移默化地实现其社会教育功能的?　　我们首先对甄选出来的50首童谣的态度评价进行分类与统计。统计以小句为单位，同一小句内出现的两个不同的态度资源记为2次，由小句或小句复合体表示的同一态度意义记为1次。然后结合儿童主体的认知特点，对主导的态度资源的实现方式和介入策略展开分析。　　四、研究结果与讨论　　经过统计分析，语料中情感、评判和鉴赏资源的分布情况如表1。　　表1显示，评判资源和情感资源是语料态度意义表达的主要手段。鉴于此，我们将重点分析语料中出现频率较高的情感与评判资源。　　情感资源细分为二种:品质情感(Affectasquality)、过程情感(Aftectasprocess)和评注情感(Affectasment)。过程情感又分为心理过程(MentalProcess)和行为过程(Behavioral Process),心理过程解释情感的心理状态，行为过程揭示体现在行为上的情感。经过统计分析，语料中情感资源的具体情况如表2。　　表2显示，过程情感占情感资源的20%，其中行为过程情感占情感资源的58%，说明童谣中情感资源的表达主要是将人物的内心活动外化为人物的行为，这符合民间童谣的语场特征，也使评价更显客观。以童遥《七夕》为例：　　《七夕》　　年年有个七月七，天上牛郎会织女。　　相诉离情泪如雨，一夕相聚又分离。　　若问何时鹤桥会，再等来年七月七。　　七夕节是中国传统节日之一，于牛郎织女鹊桥相会的传说。《七夕》中的行为过程相诉离情泪如雨、一夕相聚又分离、若问何时鹊桥会、再等来年七月七是情感资源。该童谣通过诉离情、泪如雨、又分离、再等来年等行为表达了牛郎织女伤离别、相思苦、盼重逢的内心情感，而且，该情感的发出者牛郎织女被弱化为背景，使得评价更具感染力，让念唱者感同身受。 　　品质情感在情感资源中也有一定的体现。例如，《乖宝宝》念道：乖宝宝，懂礼貌，进园叫声老师好，回家叫声妈妈好，大家夸我有礼貌。其中，乖是修饰名词宝宝的品质形容词，它把乖巧、听话的属性赋予了中心词宝宝，表达了念唱者对宝宝懂礼貌的期许和称赞。同时，大家夸我有礼貌巧妙借用大家这一外部声音预设命题的真实性、可靠性，使念唱者与具有权威性的外部声音站在一起，这不仅转移了评价责任也让评价更具有客观性，借用大家声音强调儿童懂礼貌的重要性，有助于构建理想的读者群，实现对儿童讲礼貌的教育功能。　　另外，《小老鼠》中的叽里咕噜滚下来就是用叽里咕噜来评注小老鼠滚下来的性质,属于评注情感资源。评注情感指语言使用者通过表达品质的副词来表现感情，在小句中为人际主位，来评注　　自言作为态度资源的主要介入策略体现了童谣的功能语旨，说明童谣语篇关注构建趋同的情感意义和行为规范，关注构建顺从的读者群体，也明示了交际双方存在的引导与被引导关系。可见，自言策略的使用树立了童谣语篇的权威形象，使儿童毋容置疑地被引导接受童谣中的伦理道德观念，从而实现其社会教育功能。仍以童谣《懒汉懒》为例，分析语料中如何运用自言策略实现其态度立场的。 　　该童谣通过织不齐、编不紧、不人调以及抬得慢过程小句,对懒汉的行为能力进行了负面评价，反映的是念唱者的主观态度，没有不同声音的协商和对话。童谣虽以濑汉为评价对象，话语中心却是念唱者，两者之间不存在对话性，念唱者也没有通过投射手段转移命题责任，可见念唱者愿意承担命题的全部责任，也表明念唱者态度符合社会主流价值标准，是不证自明的。　　另外，语料中还有23.2%的情感资源和24.4%的评判资源是通过引发策略实现其态度立场,说明童谣语篇在构建趋同的情感意义、行为规范以及顺从的读者群体时，在一定程度上也愿意包容其他声音，给它们一定的话语空间。引发策略的使用不仅开启了不同吉音之间的协商机制，也表明由于对某事物或观点不确信或故意避免一种绝对表达，而部分转移了命题责任。我们以童谣《种葫芦》为例：　　《种葫芦》　　葫芦根,葫芦蔓，　　不知小葫芦种哪块。　　种天上?怕火烧。　　种地上?怕水涝。　　种院里?怕人偷。　　种屋里?害怕丢。　　刚想要种立了秋。　　《种葫芦》是在一问一答中念唱的，通过怕火烧、怕水涝、怕人偷和害怕丢等过程小句对种葫芦人行为进行了负面评价。 　　从对话性角度看，问句种天上、种地上、种院里以及种屋里充当了念唱者引发与听唱者进一步对话的话语策略功能。Hoey指出，任何一个语篇都是对话性的，都可以看成是问题与回答的模式。这里的问句恰是一种念唱者与潜在听者声音对话的体现，是一种互动的结果。儿童在念唱该童谣时，作为提问者，本身也是应答者，在一定程度上预测了潜在的或假定的读者反应，可见，一问一答的游戏方式不仅拓展了童谣语篇的话语空间，而且部分转移了评价责任，让评价更显客观;同时，将德育资源融入游戏，通过边说边玩的形式引导儿童自由养成道德行为，恰是实现儿童教育功能的本质所在。　　五、小结　　本文基于评价理论，从童谣的态度资源和介入资源出发，对童谣进行话语分析，探讨其社会教育功能的实现方式。