启发式教学消除英语语法盲点的实证研究——以奉新一中高一年级语法教学为例 81页

教育硕士专业学位论文启发式教学消除英语语法盲点的实证研宄一一以奉新一中髙一年级语法教学为例裊吴发盈闽南师范大学二0—五年六月 闽南师范大学专业学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体己经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。作者签名:ilk日期：謂俾《月0日专业学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权闽南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以釆用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。本学位论文属于1、保密口，在年解密后适用本授权书。2、不保密0^(请在以上相应方框内打“V”）日期：年〈月,/日曰期：年月"曰 学校代码：10402学号：2012071025分类号：密级：教育硕士专业学位论文启发式教学消除英语语法盲点的实证研究——以奉新一中高一年级语法教学为例学位申请人:吴发盈指导教师:吴克炎副教授学位类别:教育硕士专业学位学科专业:学科教学（英语）授予单位:闽南师范大学答辩日期:二○一五年六月 CODE：10402NO.：2012071025U.D.C.：ClassifiedIndex：ADissertationfortheDegreeofM.EducationAnEmpiricalResearchontheEffectofHeuristicTeachinginEliminatingtheEnglishGrammarBlindSpots——TakingGrammarTeachingofGradeOneinNo.1HighSchoolofFengxinCountyforExampleCandidate：WuFayingSupervisor：AssociateProf.WuKeyanSpecialty：EnglishSubjectTeachingAcademicDegreeAppliedfor：MasterofEducationUniversity：MinnanNormalUniversityDateofOralExamination：June，2015 摘要摘要英语语法是综合语言运用能力中语言知识的重要组成部分。传统的语法教学把学生当作被动接受知识的容器，一般只重视语法的传授与记忆，要求学生不断地记忆与背诵，以及套用所谓的“公式”，忽略学生思维能力的培养。这种教学方法显然已经不符合新课程标准和素质教育的要求。如何教好语法已经成为众多一线教师想要攻克的难题之一。启发式教学虽是一种古老的教学方法，但其坚持以学生为中心，注重培养学生思维能力，是实施素质教育的较好选择。根据高中英语语法教学现状，本研究提出了“启发式教学能有效消除英语语法盲点”的研究假设，以奉新一中高一年级两个平行班为被试，其中实验班运用启发式教学：以学生为中心，让学生在原有知识和认知水平的基础上，主动建构知识意义，给予他们更多的自主权；控制班运用传统的语法教学：以教师为中心，学生被动地接受知识，按照教师的要求背诵与记忆。通过对比实验班与控制班的教学效果，来验证上述研究假设是否成立。统计数据表明实验班与控制班的教学效果存在显著差异（P=0.021﹤0.05），说明研究假设成立，即启发式教学在消除英语语法盲点上具有显著成效，能有效地提高英语学习者的语法成绩，从而进一步提高学生的语法水平，同时实验后调查问卷结果显示此教学方法深受学生的喜爱。关键词：英语语法盲点；启发式教学；语法水平I AbstractAbstractEnglishgrammarisanimportantpartoflanguageknowledgeincomprehensivelinguisticcompetence.Traditionalgrammarteachingtreatsstudentsasthepassivecontainertoreceivetheknowledge,generallyemphasizestheteachingandmemory,andignoresthecultivationofstudent’sthinkingcompetence.Studentsarerequiredtomemorizeandreciteconstantlyandusetheso-called“formula”.Apparently,thisteachingmethodhasnotaccordedwiththerequirementofnewcurriculumstandardandqualityeducation.Howtoteachgrammarwellhasbecomeoneofthedifficultproblemsthatmanyfront-lineteacherswanttosolve.Althoughheuristicteachingisanancientteachingmethod,itconsidersstudentsasthecenter,andpaysattentiontotrainstudents’thinkingcompetence,whichisagoodoptionfortheimplementationofqualityeducation.Accordingtothegrammarteachingsituationinhighschool,thestudyproposesahypothesisthatheuristicteachingmethodcaneffectivelyeliminatetheEnglishgrammarblindspots.AndthesubjectoftheresearchisthestudentsfromtwoparallelclassesofgradeoneinNO.1HighSchoolofFengxinCounty.Theexperimentalclassappliedheuristicgrammarteaching:treatingthestudentsasthecenter,helpingstudentstaketheinitiativetoconstructknowledgemeaningonthebasisoftheiroriginalknowledgeandcognitivelevel,givingthemmoreautonomy;whilethecontrolledclassappliedtraditionalgrammarteaching:teachers-centered,studentsreceiveknowledgepassively,andreciteandrememberasrequested.Throughcomparingtheteachingeffectsofexperimentalclassandcontrolledclass,theresearcherverifiesthehypothesis.Thestatisticsshowsthattheteachingeffectsofexperimentalclassandcontrolledclassareobviouslydifferent(P=0.021﹤0.05).Itmeanstheresearchhypothesisisright,thatis,heuristicteachinghasasignificanteffectoneliminatingEnglishgrammarblindspotsanditcaneffectivelyimprovethelearners’grammaticallevel.Meanwhile,thequestionnaireaftertheexperimentshowstheteachingmethodisappreciatedbystudents.Keywords:Englishgrammarblindspots;heuristicteaching;grammaticallevelIII 目录目录摘要.............................................................................................................................................IAbstract...................................................................................................................................III第一章概述..............................................................................................................................1第一节研究背景..............................................................................................................1第二节研究目的..............................................................................................................2第三节研究意义..............................................................................................................2一、理论意义............................................................................................................2二、实践意义............................................................................................................2第四节论文结构..............................................................................................................3第二章文献综述......................................................................................................................5第一节概念界定..............................................................................................................5一、启发式教学........................................................................................................5二、盲点....................................................................................................................5第二节理论基础..............................................................................................................6一、建构主义学习理论............................................................................................6二、人本主义学习理论............................................................................................8第三节国内外启发式教学的研究述评........................................................................10一、国外学者的研究..............................................................................................10二、国内学者的研究..............................................................................................11第四节国内外关于语言盲点的研究述评....................................................................15一、国外学者的研究..............................................................................................15二、国内学者的研究..............................................................................................16第五节小结....................................................................................................................18第三章研究设计....................................................................................................................19第一节实验目的............................................................................................................19第二节实验假设............................................................................................................19V 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第三节研究对象............................................................................................................19第四节研究工具............................................................................................................19一、调查问卷..........................................................................................................19二、语法专项测试试卷..........................................................................................19三、SPSS17.0..........................................................................................................20第五节研究方法............................................................................................................20一、文献研究法......................................................................................................20二、定量分析法......................................................................................................20三、定性分析法......................................................................................................20四、比较研究法......................................................................................................20第六节研究过程............................................................................................................21第七节实验具体操作过程............................................................................................21一、实验班................................................................................................................22二、控制班................................................................................................................26第四章结果与讨论................................................................................................................31第一节实验前调查问卷数据收集与分析....................................................................31第二节语法专项测试的数据收集与分析....................................................................34一、前测..................................................................................................................34二、后测..................................................................................................................35第三节实验后调查问卷数据收集与分析....................................................................39第四节结果分析与教学建议........................................................................................42一、结果分析............................................................................................................42二、教学建议............................................................................................................44第五章结论............................................................................................................................47参考文献..................................................................................................................................49附录..........................................................................................................................................55致谢..........................................................................................................................................71攻读学位期间取得的科研成果..............................................................................................73VI 第一章概述第一章概述第一节研究背景多数学校课堂里充斥着这样的弊端：教师、教材是教学的中心，学生主动性、积极性和创造性常常被忽略；传授知识大多采取“授人以鱼”的方式，学生智力的启发与心灵的点拨得不到重视。由于升学的压力和种种其他原因，高中英语课堂上时常出现“满堂灌”的场面，教师在讲台上滔滔不绝，不给学生足够思考的时间，课堂气氛沉闷，学生只是个配角，时刻记笔记，不善思考，只是静待教师给出结论或答案。长此以往，使得学生逐渐失去积极性，思维能力低下。从2001年起，我国启动了新一轮的基础教育课程改革。2003年4月，教育部颁布了《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《标准》），用来指导高中阶段的英语课程改革。在《标准》的前言部分指出了该课改的主要目的:“建立新的外语教育教学理念，使课程设置和课程内容具有时代性、基础性和选择性。”（教育部，2003:1）如今我国提倡素质教育，其核心是培养学生的创新能力。学生的创新能力与教师的引导有关，教师的教学方法影响着学生的学习效果。《标准》第四部分的实施建议中提到,‘教师的教学理念、教学方式与教学方法非常重要。教学理念需符合新课程要求，教育教学方案需不断优化。以教师为中心的、照本宣科的教学模式亟需改变。教师不仅要教授学生书本知识，还应帮助学生培养与提升各种能力，如发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力等。此外，教师在教学中还应注意发展学生的批判性思维能力，培养其创新精神。’（教育部，2003:23）创新精神与思维能力是密切相关不可分割的，想要培养学生的创新精神就得从学生的思维能力抓起，注重发挥学生的主体作用。“启发式教学”注重提高学生的思维能力，尊重学生主体地位，它倡导的是“授人以渔”，因此在高中英语课堂上采用启发式教学是较好的选择。高中英语中虚拟语气、情态动词、从句等内容一直是学生学习的难点，更是盲点。传统教学中教师一般都是直接告诉学生什么是虚拟语气，情态动词有哪些，从句的类型、连接词的类型与功能等等，然后通过举例说明它们的用法。学生学习后，脑海里只剩下那几个例子，以至于无法很好地消除语法盲点。因此教师-1- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文是反复地灌输、学生也反复地听、频繁地错。此类教学方法无法很好地锻炼学生的思维能力，学生只是囫囵吞枣地记下教师所讲的定义、分类、举例，看似理解了，实则只是个空壳，很难运用到实际。因此，本文尝试运用启发式教学来消除高中英语语法盲点。第二节研究目的本研究在准确把握启发式教学内涵的前提下，运用启发式教学方法，对如何消除高中英语语法盲点进行优化设计，通过实践改变传统英语课堂“满堂灌”的局面，让学生积极主动建构知识意义，逐渐学会独立思考，锻炼并有效提高他们的思维能力，从而更好地掌握语法。因此，本研究目的在于探究启发式教学消除高中英语语法盲点的教学效果，若效果显著，便能给予高中英语语法教学一个更好的选择。第三节研究意义一、理论意义本研究采用文献归纳法得出，目前国内外关于启发式教学应用于英语课堂的研究和如何消除盲点的研究多为思辨类，研究对象大多为高职、大学生。因此本文尝试以高中生为被试进行实证研究，希望能为高中英语教学中如何更好地消除语法盲点提供理论依据。二、实践意义本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法探讨启发式教学能否很好地消除英语语法盲点。如果最终实验数据表明实验假设成立，则在未来英语语法教学中，能够运用一种更有效的方法来消除语法盲点；如果实验假设不成立，今后也能避免研究者做重复而无用的工作。-2- 第一章概述第四节论文结构本论文共分五章，第一章为概述，介绍本研究的背景、目的及意义。第二章为文献综述，首先就启发式教学的概念进行界定；然后就本研究的国内外研究现状进行评述。第三章为研究设计，是本研究的重点，主要就实验目的、实验假设、研究对象、研究工具、研究方法、研究过程和实验具体操作过程进行介绍。第四章是结果与讨论，就实验前两班被试的调查问卷、语法专项测试前后测、实验后实验班被试的调查问卷的数据进行分析，检验研究假设是否成立，并就此对高中英语语法教学提出教学建议。第五章指出本研究的结论和不足。-3- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-4- 第二章文献综述第二章文献综述第一节概念界定一、启发式教学关于“启发式教学”属于哪一个范畴，学术界观点不一：有些人认为它是一种具体的教学方法（夏纪梅，2000；王家衡、刘英凯，2001；罗小华，2012），有些人认为是一种起统领作用的教学指导思想（方祥云，2001；温溶雪，2003；周海芸，2006；陆建，2007；卢龙飞、沈玲，2010；曹长德，何冬艳，2011），也有些人把它当作是教学原则（张仲明等，2005；谭玮，2009），另外还有些人认为是一种教学模式（熊梅，1998；钟跃，2001；王雪梅，2012）。在本研究中，笔者认同启发式教学是教学方法的说法。启发式教学的定义是什么？‘子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子强调启发式教学要重视学生的主体性、主动性，不是直接把知识教给学生，让其接受，而是要学生通过思考悟出知识’（转引自杨伯峻，2006）；‘启发式这个过程需要教育者的开导、诱导、和对受教育者的点拨，使其主动获取知识，智能与个性得到发展与陶冶，从而形成完满人格’（曹长德,2011:64）。上述提法虽不同，但它们的实质内容却是一致的：启发式教学以学生为主体，教师启发其积极思考，重视学生学习的主观能动性，锻炼学生主动获取知识的能力，从而发展其智能。因此，本研究对启发式教学的概念进行尝试，做出如下界定：启发式教学是指教师根据学生认知水平、教学目标和教材内容，充分发挥学生主体作用，积极引导学生独立思考，培养其思维能力，最终学会学习的教学方法。二、盲点“盲点”最早是生理学名词，指的是眼球后部视网膜上没有视觉细胞的部位，此处无法感知到光的刺激，无法看见落在此处的物体影像，故而称之为盲点。该词运用到英语教学中，指的是由于思考不到位或思考不全面，从而导致英语知识掌握的缺陷与思维能力培养的断层，因此被形象地称之为盲点（李娜，2012:180），它并非指的是看不见的点。-5- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文本文中的语法盲点指英语语法教学中，由于思考不到位或思考不全面等因素导致的那些一直令学生感到困惑及棘手的语法知识点。第二节理论基础一、建构主义学习理论近20年来，行为主义学习理论已经逐渐淡出人们的视线，取而代之的是认知学习理论。20世纪90年代以来，随着学者们不断探索认知规律在人类学习中发挥的重要作用，建构主义学习理论，作为认知学习理论的一个分支，逐渐在西方流行（洪显利，2011:241）。建构主义理论不是凭空产生的，它有着哲学根源和心理学根源。（一）建构主义的根源哲学根源：作为一种学习理论，18世纪哲学家维柯应该是最早提出建构主义的学者，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切（转引自温彭年，2002:17）。此外，康德对理性主义与经验主义的综合也具有浓厚的建构主义色彩。20世纪50年代后，在以库恩等人为代表的影响下，非理性主义于科学哲学领域逐渐蔓延并流行起来。库恩认为知识是个人的理解，主张科学的增长是非理性的，随之结构主义方法论逐渐转化为后结构主义，进一步动摇了理性主义的重要地位。前者崇尚理性，后者试图恢复被结构主义所忽略的非理性事物，致力于恢复主观性、历史活动和实践的问题（田延明，2010:21）。受其影响，建构主义从认知主义衍生出来，属于“后认知主义”，体现出非理性主义的哲学思潮。心理学根源：除哲学根源外，心理学自身理论流派及其内部反思是导致建构主义产生的直接原因。在这一过程中，教育学家杜威、心理学家皮亚杰、维果斯基等人对建构主义学习理论的发展作出重大贡献。如杜威的经验性学习理论，强调经验的生成和改造；皮亚杰认为学习是一种“自我建构”，学习的基本过程就是同化——顺应过程（转引自洪显利，2011:242）；维果斯基(1997)认为建构主义的学习应该是一种社会性、交互性的协作学习，他还提出了“最近发展区”。20世纪70年代末，美国心理学家布鲁纳等人引入维果斯基的思想，从而进一步发展了建构主义学习理论。-6- 第二章文献综述（二）建构主义学习理论的基本观点“建构、协作、提升”被认为是建构主义的核心思想(高文，2003)。该理论强调以“学”为中心，知识需要通过学习获得，但学习不是机械地把知识从外界移植到脑中的过程，而是根据学生已有的认知水平，对知识进行重新加工处理，从而建构新知识的过程，重视与强调学生的主动性。学生积极主动建构知识，并非消极被动接受知识；教师不仅是知识传授者，更是组织者、指导者、促进者(KafaiandResnik,1996)。Hein(1991)对于建构主义学习问题主要有这几个观点：1、学习过程不是教师传授、学生被动接受知识的单向过程，而是学生在老师的激发与指导下主动与外部世界接触与活动的过程。2、这种学习是在一定情境下学生同其他个体之间的对话与交流的社会活动。3、个体学习需要先前知识的支持。4、学习是一种意义获取。建构主义学习理论提及学习观与教学观，其中学习观主张：学习是主动建构的过程。与行为主义主张的“刺激——感应”不同的是，学生获取知识是在自己原有知识经验的基础上，重新认识与编码新知识，进而建构自己的理解（张建伟,2006）。学习者建构新知识的过程由对旧信息的感性认识，上升到对新信息的理性认识。因此，建构主义学习观倡导以原有的知识和经验来建构新知识。教学观主张：1、教学应以学生为中心。作为信息加工的主体，学生要主动建构知识意义。而教师不应只是知识的传授者，更是学生意义建构的帮助者、促进者。教学目标具有很大的灵活性，不应强加给学生。教师的责任在整个教育体制与教育对象之间发挥重要的“中介”作用。2、倡导情境性教学（洪显利，2011:248）。包括5个环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。3、提倡合作学习。Cohen(1994)认为合作学习是指：在没有教师直接的、即时的管理的情况下，学生在小组或团队中展开学习、互相帮助。教学应重视学生间的合作学习，让学生了解到别人不同的观点。由于学生对于事物的理解主要是通过自己的方式进行建构的，然而不同的人对事物的理解会有所不同，因此学生间的合作能使理解更加丰富与全面（张大均，2005:125）。4、强调支架式教学。它是由布鲁纳依据维果斯基的“最近发展区”所提出的教学模式（转引自徐美娜，2010:15），是指教师负责引导教学的进行，让学生掌握所学的知识技能，并对其进行建构与内化，最终使他们的认知活动达到更高水平(Slavin，1994)。它是以维果斯基的“辅助学习”为基础的。该教学模式，教学由教师引导，使学生获取那些能使他们-7- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文进行更高层次的认知活动的技能。一旦他们掌握并内化了这些技能，便能更好地调节自己的学习。简言之，建构主义学习理论认为，在学习者原有知识经验的前提下，学习是发生在一定的环境中，学习者主动加工处理新信息，建构知识意义的过程（田延明，2010:23）。建构主义学习理论中，学生是知识意义的主动建构者，对知识的接受只能靠他们自己的建构来完成，知识在各种情况下的应用不是简单的套用，学习知识，需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。此外，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们是具有一定的直接经验、间接经验和一定认知能力的个体，教学不能无视学生的这些经验，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。教学中要重视合作，包括师生间的合作和学生间的合作，教学就是要增进学生间的合作，使他们看到与自己不同的观点。它强调以学生为中心的教学，教师更多的是帮助者和促进者的角色。这些观点均符合启发式教学的主张，即教学中以学生为主体，教师为主导，培养学生主动获取知识的能力。本文运用启发式教学来消除高中英语语法盲点，在实际教学中，笔者试图抓住建构主义学习理论要义，以学生为中心，对学生的启发不是随意启发，而是建立在其原有知识、认知水平的基础上，优化设计教学内容，充分调动他们的积极性与主动性，重视学生间的合作与师生间的合作，把解决问题的自主权更多地交给他们，从而更好地学习与掌握知识。二、人本主义学习理论人本主义学习理论是建立在20世纪五六十年代兴起的人本主义心理学的基础上的，人本主义心理学强调学习过程中的人的因素，主张人有决定自己行为的力量，个人不是环境的被动接受者（洪显利，2011）。教师应当由衷地相信学生能够发展自己的潜力，教师应与学生共同分担学习过程，在教学过程中建立民主和谐的师生关系，教师的作用是催化剂，而不是权威。教育目标指向学生个人的创造性，应当培养积极愉快，适应时代变化的心理健康的人。罗杰斯、马斯洛是主要代表人物。他们研究的主题是人的本质和它与社会生活的联系，尤其强调的是人类的价值和尊严。20世纪60年代以来，这个理论被广泛运用-8- 第二章文献综述到教育教学领域。罗杰斯在《学习的自由》（1969）一书中阐述了有意义学习理论，以下是他对教学的观点：（1）学习是有意义的心理过程，并不是简单地将机械刺激和反应进行相加。他认为要了解一个人，应调查那个人的学习过程，了解外部环境和外在刺激是不够的，更重要的是去了解学习者对外部世界的理解与阐释。（2）学习是学习者的潜在能力。罗杰斯认为人类固有学习的潜在趋势，它是自发的、有意选择的过程。教学的任务是创设一定的情境来激发学生的潜在能力。他强调以学生为中心，教师的任务是帮助学生理解环境的变化和了解他们自己。（3）学习内容对学习者而言应该是有价值的知识或经验。他认为只有当学生清楚地了解到学习内容的有用性，学习才会变成是更好更高效。学生的学习兴趣与爱好、自我实现的需求应受到教师的尊重与满足。（4）学习是为了掌握学习方法。他说只有那些知道如何学习和适应变化的人，以及那些意识到知识的绝对性是不可靠的，而寻求知识的过程才可靠的人，才是真正有学识的人。他还强调在学习过程中获得方法和经验比获得知识本身更为重要。这些方法和经验在今后都能运用到学习当中。此外，他还特别指出要“在做中学习”（转引自曹利红，2012）。根据马斯洛的观点，社会上所有人都想要有一个稳定而强有力的地位，希望从别人那里得到尊重。事实上，如果人们从周围的其他人那里获得更多的满足感，他们会变得更加自信、强大。一旦一个人想要被尊重的需求受到破坏，他将产生低人一等的挫败感，这会使他们失去基本的自信心。在对人本主义心理学的研究中，有人提出自我满足和个人发展这两个概念（曹利红，2012）。自我满足指的是为了自我实现价值，学习者要自我教育，发展潜能。个人发展是指如果一个人能得到他的团队给予他正能量的帮助，他会变得更加完美。根据马斯洛“自我实现”的理论，我们应该认识到学生不能被强迫去学习，学习应建立在学生的内在需要。此外，人本主义心理学家还强调学习中情感的作用，教学生学知识不是教师的任务，教师应为学生设置良好的学习环境（张大均，2003）。教师应了解学生的内在反应，了解学生的学习过程（林崇德，2000）。学生是学习的关键，教师须充分重视师生间的情感协调。在人本主义学习理论指导下的教学策略应重视学生非智力因素的培养、指导学生掌握学习策略、激发学生主动参与实践活动、注重学生差异、建立和谐的师生关系（徐-9- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文高虹，2008）。人本主义强调的是以学生为中心，重视情感与认知的统一，充分相信学生自我实现的能力。该主张与启发式教学重视学生的主体地位，培养学生智能和完满人格等思想不谋而合。运用在具体的启发式教学中，笔者会尊重学生，培养其独立自主学习的能力，不把知识强灌给他们。此外，还会建立和谐的师生关系，营造自由民主的课堂氛围，促进学生潜能的发挥。第三节国内外启发式教学的研究述评一、国外学者的研究在西方，首先提出启发式教学的是苏格拉底（公元前469-公元前399）。他运用的问答式教学法具有以下特征：即通过师生共同谈话、共同探讨问题来获取知识。他主要通过自己提出问题，引导学生不断地思考，一步一步否定，最终让学生得出问题的答案，他的这种方法被形象地称为“产婆术”，主要概括为四个步骤：讽刺、助产术、归纳、定义（曹长德，2011）。苏格拉底的“产婆术”对后世影响很大，柏拉图和亚里斯多德进行了部分继承与发扬。他们倡导归纳法，启发诱导学生通过自我发现去获取知识。17世纪捷克教育家夸美纽斯反对机械灌输，主张教师要引导学生观察各种现象，激发其求知欲。德国教育学家赫尔巴特认为启发式教学应从“明了、联想、系统、方法”四个阶段进行。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理（孙培青，1984：67）”这是第斯多惠的名言，至今对教育教学起着很好的启示作用，他把那些能激起学生思维活动和智力独立性的方法提到首位。前苏联代表性人物苏霍姆林斯基认为教师除了要教给学生一定范围的知识外，还应尽量满足他们作为发现者、研究者、探寻者的需求，倡导研究性学习（刘树仁，2002）。实用主义教育学派代表人物杜威,强调儿童独立发现的重要意义。他全部教学理论的基本原则是“从做中学”，主张学生应通过实践，从经验中学习（张见新，1991）。到了现代，美国的布鲁纳、奥苏伯尔在教学方法、教学内容等方面提出的改革思-10- 第二章文献综述路，与启发式教学相似。具体表现为：重视人的地位和价值；重视合作学习，倡导师生平等；教学强调探究、发现的过程；教学内容强调拿捏知识的基本结构（转引自曹长德，2011）。《学会生存》（埃德加•富尔，1972）提出教育目的：使人成为他自己。它提倡教学重点应该从“教”转变为“学”。《教育——财富蕴藏其中》（雅克•洛德尔，1995）指出教育须围绕学生学会认知、做事、共同生活、生存四种基本能力来设计。该报告没有专门指出教学的模式，但从它对教育的规划来看，无疑是启发式的教学。20世纪50年代后，启发式教学思想进一步丰富和发展。如美国布鲁纳、施瓦布的“发现法”和“探究法”（陆凤桃，2001），奥苏伯尔“有意义接受学习”理论，前苏联马赫穆托夫“问题教学”；德国瓦根舍因“范例教学”；苏联的合作教育、美国的同伴学习、洛扎诺夫的暗示教学法等（熊梅，1998）。基于苏格拉底的“产婆术”，国外学者不管是在理论还是实践方面，对启发式教学的研究都很多。但是笔者没有发现将启发式教学应用于英语真实课堂中的实证性研究。二、国内学者的研究在我国，启发一词最早来自春秋时期孔子（公元前551年-479年）《论语•述而》中：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。’”（转引自杨伯峻，2006）。基于孔子的启发式教学，在不同的时代又有了发展，并赋予了不同的特点：孟子（公元前372-289年）在启发学生时倡导批判思维和怀疑精神，主张学生学习时要靠自己的智慧和思考来辨别是非真伪，从而获得真知（曹长德，2011）。《学记》提出：“君子之教，喻也。”“喻”是指启发诱导。它还强调：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”它主要是从教师教的角度点明教学的这三条原则。汉代哲学家、教育家董仲舒（公元前179-104年）很重视启发式教学，他认为要以身作则，从容引导，循循善诱。宋代朱熹（1130-1200）从“由学论教”的角度提出了自己的教育思想，他认为“读-11- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也（熊梅，1998）”。教师应发挥启发学生多角度提问和思考的作用。清代王夫之主张学思结合、知行结合、动静结合、教学结合，进一步继承了启发式教学思想（熊梅，1998）。到了近代，由于反封建的新文化运动的影响，我国的教育内容与方式都发生了一定的变化。蔡元培提出改革注入式教学方法，要求教师能够引导并启发学生从事研究，且非常重视培养学生的独立研究能力(辛继湘，2003)；人民教育家陶行知强调教的方法要根据学的方法来定，尤其注重培养学生主动精神（毕明生，2008）。新中国成立前后，著名教育家杨贤江认为开发学生的智力、调动他们的主动性以及传授学习方法是教学目的所在（曹长德，2011:24）。毛泽东在《中国共产党第四军第九次代表大会决议案》（1929）中指出要提倡启发式，废止注入式。1941年2月17日在另一文件中也有类似阐述。建国以来围绕启发式教学问题的研究出现过三次高潮：第一次是在20世纪50年代和60年代，主要讨论的是启发式教学的衡量标准、范畴属性、内外因关系、基本特点等；第二次是在80年代以后，启发式教学处于理论深化和实验改革的探索阶段；第三次是在基础教育课程改革之中，此次改革倡导自主学习、探究学习、合作学习三种学习方式（曹长德，2011：25-29）。关于将启发式教学与英语学科结合的研究，笔者通过“中国知网”搜索并整理具有代表性的研究，发现总共有327条记录，其中期刊论文324篇，硕士论文3篇。经过梳理整合，有部分学者从宏观层面上探讨了高职、大学英语教法改革。如马爽（2000:82-87）通过对大学英语四级口试的内容、形式等进行概述，结合目前大学生英语学习现状，提出要对大学英语教学进行改革，教师的教学方法要转变为启发式教学，具体可实行教师当导演、问答相结合等教学方案。张淳（2006:99-104）认为构建和谐的大学英语课堂可以通过愉快教学来实现，而启发式教学是愉快教学的理论基础，因此在大学英语课堂可以运用启发式教学，构建和谐师生关系。全文对启发式教学的来源、理论依据进行阐述，并从师生关系、教学环节等四个方面论述了如何构建和谐的英语课堂。谭玮（2009:127-129）认为学生的创造力是学生个性的核心品质，大学英语课堂教学需要改革，具体应该遵循启发式的，课程设置、教学模式、评价方-12- 第二章文献综述式等灵活多样的与探究性的教学原则。卢龙飞，沈玲（2010:195-196）认为属于启发式教学范畴的问题教学法，对于培养高职应用英语专业的学生的实际运用能力具有积极的意义。全文阐述了问题教学法的内涵、如何设计问题以及问题解决的方式。罗小华（2012）认为大学英语课堂教学应该以学生为中心，突出他们的的主观能动性。教师运用提问法时，要研究并设计合适的问题，进行启发式教学，培养学生主动思维的习惯。张凤丽（2013:149-150）面对高职院校英语教学不乐观，学生表示学习英语困难的现状，提出运用苏格拉底的“产婆术”来教学。全文论述了“产婆术”在教学中的运用：多渠道输入相关信息，分小组讨论，教师进行启发诱导、归纳总结。有些学者从大学英语中某一语言技能教学进行论述。如张芳林（2012:93-94）针对所教的大学生英语听力课大多“听不懂，讲不出”的现状，从启发的语言、多样化的教学内容、学生学习方式和态度的转变来入手，运用启发式教学于教学实践，视听说相结合的方法来改善这一问题。陈秀渊（2010）指出在大学口语教学中运用会话分析理论，通过话轮转换的方式进行教学，文章给出具体的三个实例，在学生口语实践时，教师给予了适当的启发诱导，启发学生完成某一语言任务。王家衡，刘英凯（2001:14-15）注意到很多本科二年级以上的精读课教师把主要精力都放在阅读理解与词汇搭配上，对修辞内容却很少涉及，由此从直接性授课、启发式教学、宏观修辞等四个方面论证英语教师加强修辞意识是十分必要的。对于启发式教学，以隐喻为例，借助归纳和演绎两种启发，很好地发挥了学生的主观能动性。吕凤华（2011:98-100）针对目前高职学生英语学习普遍的现状——写作能力较差，提出运用过程启发式教学和元认知策略来提高高中学生的写作能力，并阐述了它的实施步骤与作用。杨运雄（2011:61-65）提出大学翻译教学重要的是翻译思维的培养，全文利用五个例子，将学生的译文与参考译文进行对比，证明了翻译过程中翻译思维的重要性，进而反思启发式教学的重要性。另有研究探讨了培养大学生自主学习能力的培养，其中提到要运用启发式教学。如姜有为等人（2008：177-179）对自主学习的必要性进行分析，探讨运用指导教学模式和协作学习模式来培养大学生自主学习能力，并提出指导学习模式的本质是采用启发式教学，并概括性地说明了其讲授某一单元的教学步骤，但整个研究主要讲的是两种教学模式，对启发式教学的内涵、如何运用涉及的很少。周海燕（2005:325-326）-13- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文首先阐述了培养学生自主学习能力的重要性，由此分析了相应的措施：培养兴趣、因材施教、采取启发式教学等。章剑飞（2008）面对大学生自主学习能力差的现状，对学生进行了学习策略的训练，并在具体教学中采用了启发式教学，如学习词汇时，让学生介绍学习方法和掌握的新单词，彼此交流分享等。当然还有学者是以中学生为研究对象进行分析。夏秀明(2011)在培养中学生英语学习主动性时将启发式教学与任务型教学相结合。邓远明，林桂莲（2011:150-151）论述了在高中英语课堂进行研究性学习的两个目标以及启发诱导的方式对研究性学习的作用：诱导学生培养阅读和实践能力，诱导学生上台扮演老师讲课，诱导学生进行合作学习。游晓霞（2013）认为初中英语戏剧课是一种有效的英语教学方式。在实际教学中，布鲁纳的“发现法”教学模式非常适合教学英语戏剧，要对学生进行启发引导。全文利用课堂实践的例子从阅读输入、表达训练、表演输出三个方面阐述了发现法教学模式在英语戏剧课中的运用。另外还有些学者做了相关的实证研究。如杨丽兰（2004）采用问卷调查和访谈的研究方法，对其所在的一所初中进行了该校初中生英语认知策略的现状调查，结果发现该校初中生运用认知学习策略的能力还不够，且对各项认知策略的选择存在差异，因此说明要用启发式教学取代灌输式教学，但该研究没有提出具体的启发式教学运用方法。陈卉（2001）通过问卷调查和实验研究方法，对建构主义教学宏观策略，包括启发式教学在内的五项策略，应用于外语课堂的有效性做了实证研究。对于案例教学法应用于大学英语口语教学，方平、李乃刚(2010:126-127)通过实验进行研究。赵婧（2010）运用问卷调查和实验研究方法，采取诱导性的教学方法，将词块图式理论应用于高中英语写作教学。钱放、李乃刚(2011:181-182)对类属启发式教学下的案例教学法应用于大学口语教学的情况做了问卷调查和个别访谈。从总体来看，国内研究启发式教学的学者很多，但多数是非实证研究；大部分研究宏观上阐述英语教学改革，研究对象多为高职、大学生；实证研究中也只是在教学建议中简单提及要运用启发式教学，真正将启发式教学与传统教学进行对比，来探究前者教学效果的实证性研究尚未发现。-14- 第二章文献综述第四节国内外关于语言盲点的研究述评一、国外学者的研究国外关于语言盲点的研究主要集中于对“语言与文化”关系的讨论上：20世纪20年代，Malinowski声称“语言不仅是通过交流概念而成为一种表达思想的工具，而是一种可以建立人际关系的行为方式”（Sampson,1980:224）。他强调语境的重要性，但他对于语境的论述，多半是探索性的性质。大约30年后，语境理论在“伦敦学派”创始人Firth那里才有实质性的进展，他根据马林诺夫斯基关于语境的基本看法，开创了“语境学说”。北美的语言学家也从20世纪20年代开始，对语言与文化的关系研究做了一些实质性的贡献。20世纪40年代，Sapir&Whorf通过对比研究普通语言与北美印第安语，创立了著名的“萨丕尔——沃尔夫假说”。Sapir&Whorf声称人们习惯使用的语言结构会影响其思维方式和行为方式。也就是说，不同的语言给予人们表达周围世界的不同方式。Lado(1971:23)指出语言并非产生于真空中，作为文化的一部分，语言是社会成员进行交流的主要方式。Gladstone（1980）对“语言盲点”进行概念界定，即指在学习母语的过程中,我们学会了母语中某些特定的语音和语言模式,使交流得以顺畅进行；同时,却忽略了很多在其他语言中自然存在的语音和语言模式。Saville-Troike(1983:131-132)指出解释一个语言行为的意义意味着了解它发生语境的文化含义。简单来说，文化是指语言使用的情境。RichardsandSuckwiwat(1985)就会话能力讨论了语言与文化的关系，即说话者如何将语言行为应用于社交场合。Kramsch(1998:3)也提出与Lado类似的看法，她声称语言是我们建构社会生活的主要方式。纵观国外学者的研究，关于“语言盲点”主要是从文化入手，将语言上的盲点主要归因于文化背景的差异，运用合适的教法来消除语言盲点的研究还尚未发现。-15- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文二、国内学者的研究笔者在“中国知网”中检索主题“盲点”时，共有3513条记录，继续搜索“英语”在结果中检索时有80条记录，再缩小范围检索“教学”发现共50条记录，其中优秀硕博论文11篇，期刊论文39篇。笔者通过整理这些具有代表性的研究，发现主要包含思辨类和实证类，其中思辨类研究主要集中在以下几个方面：（一）语言知识方面语音：王红岩等人（2010）将两种不同口音的英语元音与美式英语元音进行对比分析发现，学习者存在语音感知盲点与混淆点。词汇：周艳艳（2003:99-100）通过《大学英语》中的实例，从文化差异的三个层面讨论了英语词汇习得中的文化盲点，强调词汇习得中文化的重要性。范佳程（2003）也认为因中英文化不同而产生的文化盲点是造成词汇习得的障碍之一，针对这一问题，提出了消除文化盲点的措施：根据教材内容进行主题性教学、树立文化学习理念，进行“文化渗透”等。胡欣（2009）认为英汉词类细分差异给中国学生学习英语造成语言缺失或盲点，因此概括出以动词词根为基础的六种跨词类派生词。语法：吴克炎（2005:118-120）指出英语的被动语态是母语为汉语的英语学习者的盲点之一，汉语中存在大量的“暗被动”，文章指出盲点的原因所在，并就盲点的消除提出对策。（二）语言技能方面听力教学：刘国权（2006）针对非英语专业学生在听力学习中存在盲点问题，从教学的六个方面讨论了如何提高学生的听力水平。印蕾（2007:71-73）指出中英文化上的差异造成的文化盲点是影响学生听力理解的重要因素，中英文化的差异表现在词汇文化、话语习惯文化、价值观念文化三方面，并就克服文化上的障碍提出建议。石诗，叶朝成（2007）认为文化因素是学生听力理解的拦路虎，当务之急是克服学生的文化盲点，应加强中英文化差异的教学指导。刘彩霞（2012）从信息盲点的角度，分析了影响大学英语听力的因素和造成听力信息失真的原因，并对培养学生听力信息处理的能力总结了方法。郭梅开（2012:139-141）提出应借助美剧来克服学生在听力中常出现的无法适应英语表达习惯、专业词汇匮乏等听力盲点，提高学生的听力水平。阅读教学：刘长珍（2005）认为教师在教学中如果能指导学生消除文化上的盲点，-16- 第二章文献综述那么对学生的阅读理解能力和书面表达能力的提高将有很大的帮助。张华（2010）通过反思大学英语教学方法，论述了英语精读教学常出现的盲点和误区：片面扩大词汇量、片面强调分析英语结构、片面侧重语篇微观知识。为了突破农村中学阅读能力低下这一盲点，张云（2011）从宏观的角度提出了五个方面：培养学生阅读兴趣、交给学生阅读方法、指导学生掌握阅读技巧等。写作教学：丁芸（2000）针对大学英语写作中常出现时态误用、动词作主语等典型的语言盲点现象，通过实例进行对比、逐一分析，并就改变传统评改写作方法提出建议。黄文伟(2003:40-42)针对英语写作教学中的盲点之一——英语数的表达问题，归纳了用英语表达数的文字体和数字体两种体例，并提出了表达英语数的方法。（三）文化意识方面庄恩平，杨盈（2006）从跨文化非语言交际是外语教学的盲点入手，分析盲点存在的原因，并提出消除盲点的方法。吴秀群（2012）指出中国文化教育的忽视一直是大学英语教学中的一个盲点，分析了造成这种现象的原因、阐述了加强本土文化教育的重要意义，并提出在教学中加强本土文化教育的方法。曲丹（2005）从文化入手，分析了文化背景盲点的定义、存在的原因以及对译者的影响，并对解决由文化背景盲点造成的翻译误区问题提出相关建议。（四）其他方面丁黎明（2008）从测试目的、内容、成绩分析等五个方面剖析了造成英语专业测试中的“盲点”的原因，并提出了应对策略。王晓农（2009）认为在汉译英中不同读者间的世界认知差异造成认知盲点，因此他以认知语言学的角度对译者提出建议。朱惠芳，曾东京（2009:45-47）对五大英语学习词典的不足进行论述，并就此提出词典编纂的启示，侧重解决英语的重难点和盲点。李莉（2010）认为影响英语学习成败的决定性因素是学习者个人因素，并就此提出教师得从四个教学策略入手，帮助学生克服英语学习盲点。田利红（2010:132-133）针对造成英语教学中的盲点这一问题，通过教材实例分析，从三个方面总结原因：西方文化传达的缺失。实证研究方面，顾慧萍（2004）指出语法教法研究是学术界的盲点，根据中学英语语法教学现状和交际教学理论，通过大量数据说明语法在交际教学中是有价值的，强调语法教学应遵循系统性、层次性等原则，并提出具体实施方法。戴慧（2011）认-17- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文为寻找学生知识盲点可从试卷分析入手，全文运用试卷分析策略，采用问卷调查、心理辅导、实验等方法，对提高英语学困生的学习成效做了实证研究，最后证明采用这一策略是切实可行而有效的。张娟（2012）也认为高中语法教学法研究目前是理论界研究的盲点之一，全文分别对高中英语教师和学生做了对语法的地位、认识、教学和学习情况、态度等方面的问卷调查，通过对问卷调查的分析与讨论，对高中语法教学方法提出建议：显性与隐性、演绎与归纳等方法。总体上看，国内对英语盲点的研究多数是思辨类，且大多从语言技能着手，宏观性地介绍教师在教授这些语言技能时存在的误区或学生学习的盲点，由此提出建议，且研究对象多为大学生。第五节小结综上所述，国内外无论是关于启发式教学还是语言盲点的研究都很丰富，但多数是思辨性的，很多探讨仅仅是结合英语的例子来说明启发式教学在英语教学中的运用，关于语言盲点的研究多集中在语言技能教学方面，且教学方法多是宏观上笼统性的介绍。将启发式教学运用到英语学科的实证性研究较少，且研究对象是高中生的更是缺乏，同时，运用启发式教学来消除高中英语语法盲点的实证研究尚未发现。因此，笔者认为，在英语实际教学中，强调以学生为中心，学生是知识的主动建构者，在学生原有知识与认知水平的基础上，运用启发式教学来消除高中英语盲点，比如语法盲点，是十分必要的。-18- 第三章研究设计第三章研究设计第一节实验目的本文的实验目的在于通过实验来验证启发式教学能否有效消除高中英语语法盲点，借以探索一条更适合高中英语语法教学的路子。第二节实验假设本文的实验假设如下：启发式教学在消除高中英语语法盲点方面具有显著作用。第三节研究对象本研究以宜春市奉新一中高一21班、22班学生为被试。其中21班为实验班，22班为控制班，两个班均为51人，其中男生25人、女生26人。第四节研究工具一、调查问卷笔者共设计了两份问卷，第一份用于实验前对两班被试进行调查，主要调查学生对高中语法的认识、态度以及语法学习中碰到的困难、对教师的期待等问题，该问卷共包含12个问题，有封闭式问题，也有半开放式问题，主要是单选题；另一份用于实验后对实验班学生进行调查，目的是调查学生对启发式教学应用于英语语法教学的态度与反应，共有9个问题，前8题为单项选择题，第9题为开放性问题。二、语法专项测试试卷笔者共编制了两份试卷，于前测与后测分别使用。前测主要测试当前两班的语法专项成绩，判断两班是否为同质班，后测是用来测试经过一学期的教学实验，实验班的语法专项成绩是否高于控制班。为确保试题的信度和效度，前后测试题均选自近年来全国各省高考英语试题中-19- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文相关语法内容，两套试卷均含20道题目，前10题为单项选择题（直接选自各省高考英语试题中的相关语法单选题），后10题是用所给词的适当形式进行填空（由各省高考英语试题中的相关语法单选题删去选项转变而来），每题1分，做错不得分也不扣分。三、SPSS17.0对实验班和控制班的前后测语法专项测试的有关数据进行数据分析。第五节研究方法一、文献研究法笔者查阅了与启发式教学、语言盲点相关的专著、论文等文献资料，发现目前国内外关于启发式教学应用于英语课堂的研究多为思辨类，且研究对象为中学生的比较少，大部分研究是介绍宏观层面的教学改革，还有部分研究仅仅只是谈及要运用启发式教学，并没有深入分析。在消除盲点的研究中，研究对象多为大学生，宏观层面上介绍教师在教授某一语言技能时存在的误区或学生存在的盲点，由此提出建议，很少涉及到运用启发式教学来消除盲点。因此笔者提出通过实证的方法来验证启发式教学能否消除英语语法盲点。二、定量分析法本研究借鉴了目前国外普遍采用的实证对比分析法，所有数据均来源于教学一线。同时为了获得精确客观的数据，使研究更具说服力，本研究采用了SPSS17.0统计软件进行数据分析，另外也能为定性分析提供依据。三、定性分析法本研究还运用定性的方法，根据所得的数据，对研究问题进行验证并归纳，探讨启发式教学在消除高中英语语法盲点方面的作用。四、比较研究法本研究实验班运用启发式教学方法来消除语法盲点，控制班采取传统的教学方法，来比较两个班教学效果的不同，探讨启发式教学在消除英语语法盲点方面的作-20- 第三章研究设计用，为优化高中英语教学提供理论和实践支持。第六节研究过程本研究从2014年2月下旬开始，到2014年7月上旬结束，历时一个学期。被试是奉新一中高一21班和高一22班的全体学生。两个班所使用的教材均为《普通高中课程标准实验教科书英语》（必修3-4）,由人民教育出版社出版，且任课教师都是笔者一人。实验班21班采用启发式教学来消除英语语法上的盲点，一方面教师通过引导的方式，让学生领悟某语言知识（如虚拟语气）要义，学生自己学会归纳总结，融会贯通，另一方面在学生思考后还是无法很好地理解该语言知识的时候，适当给予指导，并及时通过练习的形式来检测学生是否真正学懂，最终实现语法盲点的消除。控制班22班采用传统的消除英语语法盲点的教学方法，教师直接告诉学生该语言知识的定义，然后给学生举一些例子，最后让学生通过大量的练习来巩固。为获取研究数据，笔者设计了两份调查问卷对学生进行调查，以及两份语法专项试卷进行测试，数据收集具体过程如下：第一步，第一份调查问卷于实验前对两班被试进行发放与调查，目的是了解被试对语法的认识与态度，学习中存在的困难，教师的教学情况等问题。第二步，实验前对两班被试进行语法专项前测，目的是了解当前两个班的语法专项成绩是否具有显著性差异，判断两班是否为同质班级。第三步，实验后对两班被试进行语法专项后测，目的是想了解经过一个学期的教学实验，两个班的成绩是否产生显著差异。第四步，第二份调查问卷于实验结束后对实验班被试进行单独发放与调查，目的是收集学生对启发式教学的反馈。第七节实验具体操作过程教学实验进行了一整个学期，每周共有6节英语课，平均每2周学习一个单元，两班采用不同的教学方法，通过对比，来探索它们的教学效果。实验班与控制班的教学不同在于：其中实验班采用的是启发式教学方法，主要是教师通过一步一步引导学-21- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文生，让学生积极主动地参与进来，由学生自己积极主动建构知识，通过思考实现问题的解决并得出结论，同时教师适当地给予补充。与单向的教师归纳、学生接受不同，它强调的是学生的主动性与教师的引导性，是双向互动的过程，教师的角色更多的是引导者、帮助者和促进者；控制班采用的是传统的语法教学方法，虽然课堂上教师也会掺杂些许启发成分，但学生的参与度低下，更多的是教师“一言堂”，教师角色更多是知识的传授者，负责把知识灌输给学生，这主要是一个单向灌输的过程。本研究就以人民教育出版社出版的英语必修3Unit5Canada—“TheTrueNorth”为例，来说明笔者在实验班和控制班的教学情况。该单元的语法点是：同位语从句。由于篇幅所限，笔者不可能逐一演示教学实验期间所有的教学过程，因此笔者就以一个课例的形式分别说明笔者在两班的教学情况，这并非一个教学模式，而是笔者在课堂里具体的教学方法与过程。一、实验班在实验班，笔者抓住建构主义学习理论与人本主义学习理论要义，以学生为本，营造一个宽松民主的课堂氛围，充分尊重学生，在学生原有认知与所学知识的基础上，将同位语从句与在必修1学过的定语从句进行对比分析，调动学生的积极性与主动性，让学生自己发现它们的不同，尝试归纳，来主动建构新知识，最后由笔者对该语法内容进行适当的补充与总结。共用时35分钟，具体操作如下：首先，笔者要求学生小试牛刀，快速对以下三个句子进行填空，并说出从句的类型（用时4分钟）：1）Youaresmartstudents.→Youarestudents____________aresmart.2）Itisasmallcat.→Itisacat______________issmart.3）Thisisaninterestingbook.→Thisisabook_______________isinteresting.由于这三个句子学生比较熟练，他们没花太长时间就说出了答案：1）whothat,2)thatwhich,3)thatwhich并指出这三个句子是定语从句，并且对其定义也是信手拈来：在复杂句中，修饰名词或代词的从句叫做定语从句。此外，学生对其用法也很熟悉，当先行词指代人时，关系代词用that或who；当先行词指代物时，关系代词用that或which；当先行词指代人及物时，关系代词用that。其次，笔者让学生完成以下三组句子，并判断每组从句是否为同一种类型。笔者-22- 第三章研究设计采用的是引导学生对每个句子进行拆分，找出主句与从句，并且观察从句是否缺成分，连接主句与从句的词有无意义，是否可以省略等。前两题笔者边引导学生边思考，最后一题笔者让学生自己分析得出答案，并找出不同（用时15分钟）。4）a.Sheboughtthebook__________shehadbeendreamingof.b.Theyheardthenewsontheradioyesterday__________atyphoonwascoming.5）a.Theinformation____________theygotyesterdayhasnouse.b.Wehavereceivedtheinformation___________theymayhaveleftthecountry.6）a.Theywillalwaysrememberthedays____________theylivedinthatmountainvillage.b.Thedecision_________theywillleaveforBeijinghasn’tbeenmade.对于填空，学生的答案不一，笔者选取了其中两个学生的答案当作示例，其中A同学：4）that,that5)that,that6)when,when;B同学：4）that;that;5)what,that6)when,whether.笔者并没有立刻说出两位学生的对错，而是接着问三组句子属于什么从句，学生的回答还是出现分歧，有回答全部是定语从句的，有回答每组第一题是定语从句的，还有说是宾语从句的。同样，笔者并没有直接告诉他们答案正确与否，而是对每一题开始引导性的发问（笔者简称T，学生简称Ss）。例如：对于题4的a题，笔者与学生的对话如下：T:大家先告诉我哪个部分是主句。Ss:Sheboughtthebook.T:很好，那后面部分shehasbeendreamingof“她惦记了很久的”这句就是对thebook的修饰（她惦记了很久的书），那这部分是什么句？Ss:定语从句。T:shehasbeendreamingof这句是否完整？若不完整，缺什么？Ss:不完整，dreamofsomething,说明缺宾语。T:非常好！定语从句缺宾语填什么呢？that还是what?Ss:that.T:很好，that指代的是什么？Ss:先行词thebook.-23- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文T:OK.大家把that省略，然后读出来看是否完整。Ss:Sheboughtthebookshehadbeendreamingof.T:是否完整？可否省略？Ss:完整，可以省略。T:对，因为引导词that在定语从句中充当宾语时可以省略。很好，现在我们来看题b，大家填的也是that，那这是不是也是定语从句呢？跟着老师一步一步分析。首先告诉老师theyheardthenewsontheradioyesterday和atyphoonwascoming是什么意思？Ss:前一句是他们昨天在收音机上听到消息，第二句是台风要来了。T:很好，主句与从句分别是？Ss:主句是前面theyheardthenewsontheradioyesterday这句，从句是后面那句atyphoonwascoming.T:atyphoonwascoming是对什么进行解释说明呢？Ss:thenews.T:从句缺成分么？是否完整？Ss:不缺成分，是完整的。T:很好，那么这里的that是作何成分？Ss:不作成分。T:那么这句就不是定语从句，是我们今天要学习的同位语从句，大家把that省略看看。Ss:Theyheardthenewsontheradioyesterdayatyphoonwascoming.T:这个句子对吗？学生均沉默，笔者进行解释。T:这句是不对的，因为在一个句子中，能否同时出现两个谓语动词？Ss:不能。T:你们看这句中有heard,还有was.heard是主句Theyheardthenewsontheradioyesterday的谓语，那么was便是？Ss:从句的谓语。-24- 第三章研究设计T:那么that能否去掉？Ss:不能。T:很好，主从句都完整，that有没有意义？Ss:没有。T:说对了。同位语从句中that仅起连接主从句的作用，不作成分，且没有意义。同位语从句和定语从句很类似，大家试着定义一下。学生大体能说出，笔者综合几位学生的回答为：在复杂句中，跟在一个名词后对其做进一步解释说明的从句，称之为同位语从句。接着笔者给学生几分钟的时间，进行分组讨论，每小组派一名学生总结题4中定语从句和同位语从句的区别。根据学生的回答，他们说出了两者的不同点：定语从句中的that指代的是先行词，并且在从句中作成分，当它充当从句的宾语时，that可以省略；而同位语从句中的that只起连接作用，不作成分，无意义，不能省略。学生们都归纳完全后，笔者继续引导学生做题5，依照笔者分析题4的方法，一步一步引导，采用问答的方式，最终通过学生自己总结与笔者补充得出定语从句与同位语从句不同的原因，即因为定语从句是形容词性的，其功能是对先行词进行修饰或限定，因此不能去掉先行词；而同位语从句是名词性的，其功能是对名词进一步解释说明。如果学生今后碰到类似的情况，分不清是定语从句还是同位语从句，可以根据以下原则进行判断：放入一个系动词be于先行词与从句之间，观察构成的新句子是否通顺而且符合逻辑，如果答案是肯定的，则原句是同位语从句，反之便是定语从句。对于题6，笔者不再像前两题一样，一步一步引导，而是试着让学生自己分析得出答案：题a中的when引导的是定语从句，题b中的when引导的是同位语从句。并且学生还发现了两个名词的不同，前者thedays是具体名词，而后者thedecision是抽象名词。当笔者要求学生尝试对同位语从句下完整定义时，有了之前的铺垫，学生说得八九不离十了：在复杂句中，对名词进一步解释说明的从句称之为同位语从句，这类名词大多是抽象名词。除了that外，同位语从句常用的引导词还有一个表示“是否”之意的whether.笔者给予学生一个例句让学生加以理解：Theteachersarediscussingtheproblemwhetherthemorningstudyshouldbecancelled.（老师们正在讨论早自习是否应该取消的问题。）-25- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文接下来，为了检验学生对以上所学的内容是否理解，笔者要求学生运用同位语从句翻译以下三个句子，学生相互讨论三分钟后再回答（用时10分钟）7）有消息传来，这本小说瞬间轰动全国。8）我们面临一个问题，我们没有足够的自然资源。9）花5000元购买一部手机是否太多了，一些人表示疑问。以上三个句子，笔者先提问学生能否确认每句的引导词，大部分学生都能准确说出引导词，分别为that，that，whether.随之笔者选择了三位学生来黑板上作答，然后再次邀请其余学生对他们认为有问题的译文进行修改，最后全班师生一起来核对答案，得出参考译文并进行分析：8)Wordcamethatthenovelhitthewholecountryinstantly.9)Wearefacedwithaproblemthatwehavenotenoughnaturalresourses.10)Thereissomedoubtamongpeoplewhether5000yuanistoomuchforbuyingamobilephone.另外，为了了解学生是否清楚课本上的同位语从句，笔者要求学生找到Unit5reading部分中含有同位语从句的句子，学生们很顺利地找到（用时3分钟）：①Thethoughtthattheycouldcrossthewholecontinentwasexciting.②SomepeoplehavetheideathatyoucancrossCanadainlessthanfivedays,buttheyforgetthefactthatCanadais5,500kilometersfromcoasttocoast.③ThegirlsweresurprisedatthefactthatoceanshipscansailuptheGreatLakes.同时笔者为了让学生回顾定语从句，还要求学生把本课文中含有的定语从句也找出来进行分析（用时2分钟）。最后，笔者要求学生课后去梳理本次所学的同位语从句，整理它和定语从句的不同，并布置课后作业，要求学生完成同位语从句的相关练习（用时1分钟）。二、控制班控制班就采用传统的语法教学方法，以教师讲解，学生做笔记为主。先让学生了解什么是同位语从句，构成形式是什么，抽象名词一般有哪些，然后通过举例说明它的用法及需要注意的问题，最后对该堂课进行总结。仍然以必修3Unit5Canada—“ThetrueNorth”语法点同位语从句为例（用时35分钟），具体操作如下：首先，笔者介绍该堂课要学习的语法是：同位语从句。名词性从句包括四类：主语从句、宾语从句、表语从句，以及同位语从句。因此同位语从句属于名词性从句的-26- 第三章研究设计范畴。它的定义是：在复杂句中，用作同位语的从句称之为同位语从句，用以解释说明前面所跟的名词。它的构成形式为：名词+引导词+从句。引导同位语从句的词通常为连词that或whether,也包括howwhenwherewhy等连接副词。以课本上的三个句子为例进行解释说明（用时10分钟）：（1）Thethoughtthattheycouldcrossthewholecontinentwasexciting.（2）SomepeoplehavetheideathatyoucancrossCanadainlessthanfivedays,buttheyforgetthefactthatCanadais5,500kilometersfromcoasttocoast.（3）ThegirlsweresurprisedatthefactthatoceanshipscansailuptheGreatLakes.笔者让学生在课本上标记以上三个句子，并对每句进行分析：(1)该句是复杂句，其中thethoughtwasexciting是主句，意思为‘这个想法令人兴奋’，thattheycouldcrossthewholecontinent是从句，意思为‘他们能够横穿这个大陆。’整句组合起来意思就是‘他们能够横穿这个大陆的这个想法令人兴奋。’其中从句‘thattheycouldcrossthewholecontinent’是对名词thought的进一步解释说明，因此本句是同位语从句。(2)这个句子由两个句子构成，中间用了并列连词but进行隔开，说明是个并列句，而前面一句和后面一句又由主句和从句构成，属于复杂句。因此本句是由两个复杂句组成的并列句。先分析前一句，somepeoplehavetheidea‘一些人有这个想法’是主句，那么thatyoucancrossCanadainlessthanfivedays‘你们能够不到五天横穿加拿大’这句就是从句，该从句是对名词“idea”的进一步解释说明，整句可以翻译为‘一些人有这想法，（该想法是）你们能够不到五天横穿加拿大’，本句属于同位语从句。后一句也是一样，theyforgetthefact‘他们忘记了这个事实’是主句，thatCanadais5,500kilometresfromcoasttocoast‘加拿大横跨大陆5500公里’是从句，该从句是对名词“fact”的解释说明，本句也是同位语从句。(3)thegirlsweresurprisedatthefact‘女孩们都对这个事实感到惊讶’是主句，那thatoceanshipscansailuptheGreatLakes‘海上轮船可以开到五大湖’则为从句，是对名词“fact”的解释说明，因此本句也是同位语从句。总结这三个句子，即在复杂句中，名词后由that引导了一个从句，对该名词作进一步的解释说明，该从句称之为同位语从句。其次，笔者列出同位语从句常跟的一些抽象名词（用时4分钟），如：消息、新闻news，事实fact，观点、想法idea，希望hope，观点、观念thought，命令order，-27- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文信念belief，怀疑doubt，信息message，承诺promise，问题question，回复reply，建议suggestion，advice等。再次，笔者以表格形式给出同位语从句的三类引导词，以及它们的功能，并以举例的形式让学生注意关于同位语从句用法的几个问题，要求学生做好笔记。（用时18分钟）引导词功能连接词thatwhether引导从句，但在从句中不作成分，不能省略。that无意义，whether含“是否”之意。连接代词what，which，who，whom，引导从句，在从句中充当主语，宾语和表语。whose连接副词when，where，how，why引导从句，在从句中充当状语。①同位语从句多用that引导。例如：Thenewsthathersonhasskippedclassformanytimesenragedthewoman.（她的儿子已经逃了很多次课这个消息惹怒了这个女人。）又如Hemadeapromisethathewouldbuyhiswifeagiftontheirweddinganniversary.（他承诺过会在他们结婚纪念日那天给他的妻子买一份礼物。）②在havenoidea之后常用连接副词来引导同位语从句，如when,where,why等。举例说明：Ihavenoideawhytheyleftthepartywithoutawordlastnight.（我不知道昨晚他们为什么没说一句话就离开了宴会）；Ihavenoideawhenhewillrepairthelight.（我不知道他什么时候会来修这盏灯）；Ihavenoideawhatmyfathersaidtomymother.(我不知道我的父亲对我母亲说了什么)③同位语从句与所跟的名词，代表的是同一关系,起进一步解释说明的作用。例如：IgotamessagethatourclassmatesWangLihasbeenadmittedtoPekingUniversity.（我收到消息，咱们班同学王丽已经被北大录取了。）that后面引导的从句是对message的进一步解释说明，两者是同一关系，即我从王先生带来一条信息，接下来进一步对这条信息说明，这条信息是‘咱们班同学王丽已经被北大录取了。’又如Wehaven’tmadethedecisionwhenwewillgotothecinema.（什么时候去看电影,我们还没有做决定）when后面引导的从句是对decision的进一步说明，即我们还没有做决定，接下来进一步说明是什么决定，那个决定是‘我们什么时候去看电影。’再如Hemustanswer-28- 第三章研究设计thequestionwhetherheagreestoitornot.也是同样的道理，whetherheagreestoitornot‘他是否同意’是对question的进一步说明，整句意思为‘他必须回答他是否同意这样一个问题。’④在意义完整的同位语从句中,引导词用that，它只起连接作用，不充当成分。例如：Thedoctorgavehimapieceofadvicethatheshouldeatlessandexercisemore.此句可以理解为医生给他提出建议，这个建议是他应少吃多运动。即‘医生向他提出应少吃多运动的建议。’其中heshouldeatlessandexercisemore是advice的全部内容,意义完整，故用that引导。⑤在意义不完整的同位语从句中，当句子需要添加“是否”的含义时,则用whether引导。如：Theteachersarediscussingtheproblemwhetherthemorningstudyshouldbecancelled.老师们正在讨论这个问题，问题是早自习是否应该取消，即‘老师们正在讨论是否应该取消早自习的问题’。如果此处用that引导，则意义不完整。该句缺少“是否”的含义，故引导词用whether。另外笔者提醒学生注意if虽也有“是否”之意，但是不能用if来引导同位语从句。⑥在意义不完整的同位语从句中,当句子需添加“什么时候”、“什么地点”、“什么方式”等含义时,应该用连接副词来引导，即when,where,how等。如：Ihavenoideawhenhewillrepairthelight.我没有那个消息，该消息是他什么时候会来修这盏灯。即“我不知道他什么时候会来修这盏灯。”本句缺少一个表示“什么时间”含义的引导词，因此用when来引导。又如Ihavenoimpressionhowhewenthome,perhapsbybike.我没有那印象，（该印象是）他怎样回家的，也许是骑自行车。即“我记不清他是怎样回家的,或许是骑自行车回去的。”本句缺少表示“什么方式”含义的词，故用how来连接这个同位语从句。⑦当主句的谓语较短,而同位语从句较长时，为避免头重脚轻，则常将同位语从句进行后置。如：Wordcamethatthenovelhitthewholecountryinstantly.（有消息传来，这本小说瞬间轰动全国）本句中thatthenovelhitthewholecountryinstantly是对word的进一步解释说明，可是谓语came较短，为避免头重脚轻，就把that引导的同位语从句进行后置。又如：Thethoughthithimthathehadforgottentopickuphisdaughter.(他突然想到忘记去接女儿放学了)，本句中谓语为hit，仅为一个词，如果后置，会造成-29- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文头重脚轻，因此把对‘thethought’进一步解释说明的同位语从句进行后置。⑧在某些名词后的同位语从句中，其谓语动应用“should+动词原形”形式,其中should可以省略。常见的这类名词有insistence（坚持），order（命令），demand（要求），advice（建议），proposal(建议、提议)，request(请求)。例如：Shemadearequestthatwe(should)helpher.（她恳求我们帮她的忙。）又如Theteachergavetheorderthatstudents(should)finishtheirhomeworkontime.老师命令学生按时完成家庭作业。最后，笔者总结本次课主要讲解了同位语从句的定义，构成形式，常接的抽象名词，常用的引导词以及通过一些例子让学生注意同位语从句的用法，要求学生课后多翻笔记，熟悉内容。另外给学生布置课本上P37的练习和课外书的相关练习。（用时3分钟）-30- 第四章结果与讨论第四章结果与讨论第一节实验前调查问卷数据收集与分析新学期初（2014年2月下旬），笔者对两班被试进行了问卷调查（详见附录1），作为两班被试的任课教师，笔者在简要说明后，即时给两班被试各发放51份问卷，答完后全部回收，回收率和有效率各100%。该问卷包含四个维度：①学生对语法的认识与态度（1-4题）；②学生学习过程中认为棘手且未得到解决的语法（5-6题）；③学生所在班级教师语法教学情况（第7题）；④学生的看法与期待（8-12题）。问卷统计结果包括两项：选择该选项的人数与所占百分比（根据四舍五入原则，百分比保留一位小数），结果如下：表4.1学生对语法的认识与态度题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)187.8%22.0%6058.8%3231.4%21615.7%65.9%5654.9%2423.5%34140.2%4039.2%1514.7%65.9%443.9%65.9%5553.9%3736.3%根据表4.1，题1是调查语法是否重要：分别有7.8%和2.0%的学生认为不大重要和不重要，认为重要和非常重要的学生却各占58.8%和31.4%，表明绝大多数学生认为语法很重要。题2是语法的难易度调查：A、B、C、D选项所占的比例分别为15.7%、5.9%、54.9%、23.5%，说明多数学生认为语法很难。题3是调查学生对学习语法的喜爱度：选择A和B选项的学生共有81人，所占比例共计为79.4%，侧面反映出语法难，学生害怕语法，以至不喜欢学习语法。题4是调查学生主观上是否想学好语法：其中选择C选项和D选项的学生比例分别为53.9%和36.3%，这部分学生分别是想要学好语法和非常想要学好语法。只有3.9%的学生不大想学好语法，以及5.9%的学生不想学好语法，由此推断多数学生虽然认为语法难，但还是想要学好语法的。-31- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文以上表明，学生普遍认识到了语法的重要性，他们认为语法难，但同时又希望学好语法。因此，要转变学生对语法的态度、喜爱度，教师必须想方设法提升语法教学效率，只有学生成绩提高了，才有可能让学生重拾对语法的自信心。表4.2学生学习语法是否存在困难题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)51110.8%22.0%5957.8%3029.4%根据表4.2，题5是对学生学习语法是否存在困难的调查，其中选择A选项的学生比例为10.8%，B选项为2.0%，而选择C选项有困难和D选项有很多困难的学生各占57.8%和29.4%，合计87.2%。这说明多数学生语法学习存在困难，进一步印证了学生认为语法难，不喜欢语法，从而导致语法学习面临困难。表4.3学生学习过程中认为棘手且未得到解决的语法题号选项人数选项人数选项人数选项人数百分比百分比百分比百分比AB22.0%BF22.0%ACD11.0%ABCD22.0%AC11.0%CD32.9%BCD65.9%ACDE11.0%6AD32.9%CE32.9%BDE22.0%BCDE11.0%BC1110.8%DE32.9%BEF11.0%ABCF1211.8%BD65.9%DF22.0%CDE43.9%ABCDEF87.8%BE32.9%ABC2221.5%CDF32.9%题6是调查目前为止哪些语法知识是学生认为棘手且未得到解决的。笔者采用的是半开放性多选题，学生可从笔者提供的选项中进行选择，亦可根据自身情况，对笔者未提及的项目有所补充。根据表4.3笔者分析，学生存在的困难都不一样，所占比例也明显不同。但是我们可以清楚看到，选择BC、ABC、ABCF选项的学生所占比例较之其它选项，要多得多，分别为10.8%、21.5%、11.8%。对于开放性的F选项，共有28位学生选择，笔者总结他们的答案包括（括号内为学生填写该选项的人数）：限定性定语从句（9），非限定性定语从句（5），现在完成进行时（1），非谓语动词（2），各种时态（3），各种从句（8）。非限定性定语从句和限定性从句是定语从句的两类，-32- 第四章结果与讨论学生填写的原因包括两方面：他们不知道如何区分这两种定语从句，以及只掌握其中一类。综上，学生普遍遭遇语法学习上的困境，且情态动词、虚拟语气与定语从句是他们目前普遍存在的薄弱之处，笔者在接下来的教学中会注意查漏补缺。表4.4教师语法教学情况题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)72928.4%5150.0%76.9%1514.7%题7是对教师语法教学情况的调查：分别有28.4%与50.0%的学生选择了A、B选项，比例合计超过了四分之三，而仅仅21.6%的学生选择了C、D选项。无论选择A还是B，都充分表明教师的教学仍然偏向传统的“以教师为中心”的教学，与新课程标准提出的‘教学观念应符合新课程要求，优化教育教学方式，转变以教师为中心的、照本宣科的教学模式’（教育部，2003:23）的实施建议相违背，对学生的发展是非常不利的。综上表明教师的教学方法亟需转变，我们需要寻找一种更适合学生发展、符合新课标理念的教学方法。表4.5学生的看法与期待题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)8109.8%2221.6%6765.7%32.9%97371.6%54.9%1615.7%87.8%1087.8%43.9%8886.4%22.0%1143.9%1110.8%7169.6%1615.7%1276.9%1716.7%7472.5%43.9%根据表4.5，题8是调查学生对师生关系模式的喜爱度：选择A选项专制型的比例为9.8%，选择B友好型的比例为21.6%，选择C民主型的为65.7%，而选择D放任型仅为2.9%。这充分表明学生既不喜欢老师专制、独行独断，也不喜欢教师对他们放任自流，不闻不问，他们喜欢民主友好的师生关系模式，这也和启发式教学中师-33- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文生关系模式的特点是相一致的。题9是调查学生对教师的教学方法的满意度：共计76.5%的学生选择了A、B选项，而选择C、D选项的学生各占了15.7%和7.8%，由此我们可以得出学生对当前教师的教学方法持不满意态度。题10是调查学生对班级课堂氛围的倾向：选择C选项宽松民主占了86.3%，大大超过了A、B、D的选择比例。其实题10与题8是对应的，进一步说明学生向往与喜爱宽松民主的课堂氛围。题11是调查学生是否希望教师的教学方法有所改进：我们可以清楚地看到选择A、B、C、D选项的学生分别占了3.9%、10.8%、69.6%和15.7%，可见学生迫切期望教师的教学方法能有所转变，这也可从题9不满意教师的教学方法得知。题12是通过某一具体的语法项目，侧面调查学生满意的教学方法倾向：数据显示喜爱A、B选项被动的教学方法的学生共占了23.6%，选择C选项共有72.5%，也有3.9%的学生选择了D选项，笔者总结了他们的想法如下：希望老师能多一些创新、有趣的方法教学；教师讲完后，我们自己归纳，老师再对不够充分的地方作补充；先引导性教学，再帮我们归纳；连最简单的单词词性、句子成分都不懂。大体上与C选项是相通的。因此笔者认为学生喜爱的是以他们为中心，主动建构与学习知识的教学方法。综上8-12题，学生不满意当前教师的教学，向往宽松民主的课堂氛围和民主型师生关系，希望教师的教学方法能有所转变，并且明确了转变的大致方向。总结整个调查，笔者得出至少两个结论：第一，学生普遍意识到语法的重要性，但多数学生不喜欢语法，他们认为语法很难，因此遭遇诸多困境，且薄弱部分集中在情态动词、虚拟语气和从句上，笔者在教学中将重点关注这几项，查漏补缺，以实现盲点的消除；第二，虽然学生不怎么喜欢语法，但却有想要学好语法的愿望，同时他们对此前教师的教学方法持不满意态度，迫切希望转变。因此该调查结果为下一阶段笔者该如何设计更合理合适的教学方法提供了一些想法与思路。第二节语法专项测试的数据收集与分析一、前测笔者于2014年2月下旬开学初，对实验班和控制班的学生进行语法专项前测（前测试卷详见附录3，两班前测成绩详见附录5和6），测试用时30分钟，试卷共20-34- 第四章结果与讨论题，其中10道单选题，10道填空题（除选择题外，设计填空题是为了测试学生对某语法项目是否真正掌握，尽量避免学生通过蒙题选对答案），每题1分，共计102名学生参加了此次前测。笔者使用SPSS17.0统计软件对两班被试的数据进行分析，结果如表4.6和表4.7：表4.6实验班和控制班语法专项前测描述统计量表组统计量班级N均值标准差均值的标准误前测成实验班519.49021.90129.26623绩控制班519.78431.75856.24625表4.7实验班和控制班语法专项前测独立样本T检验独立样本检验方差方程的Levene检验均值方程的t检验差分的95%置信区间Sig.(双均值差标准误差FSig.tdf侧)值值下限上限前测假设方差.395.531-.811100.419-.29412.36265-1.01361.42538成绩相等假设方差-.81199.397.419-.29412.36265-1.01367.42543不相等根据表4.6，实验班和控制班的均值分别为9.4902分和9.7843分，相差0.2941分，差异不大，再看表4.7，方差方程的Levene检验的显著性概率（Sig.）为0.531﹥0.05，说明两组数据的方差差异并不显著，即方差齐性（方差相等），可以进行独立样本T检验。在方差齐性的条件下，此次独立样本T检验的显著性概率P=0.419﹥0.05，说明两组数据差异不显著，以上表明实验班和控制班在语法专项测试方面属于同质班，满足进行下一步教学实验的条件。二、后测为了检验经过一学期的教学，两班学生在语法专项测试成绩上是否有变化，笔者于2014年7月5日，对实验班和控制班进行了语法专项后测（两班后测试卷详见附-35- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文录4，成绩详见附录7和8），同前测一样，测试用时30分钟，总共20题，单选和填空题各10题，每题1分，102位学生全部参与考试。最终所有试卷笔者均全部回收批改，且将获得的数据使用SPSS17.0软件进行了独立样本T检验，结果见表4.8和表4.9。表4.8实验班和控制班语法专项后测描述统计量表组统计量班级N均值标准差均值的标准误后测成实验班5113.76471.64424.23024绩控制班5113.03921.46916.20572表4.9实验班和控制班语法专项后测独立样本T检验独立样本检验方差方程的Levene检验均值方程的t检验差分的95%置信区间Sig.(双均值差标准误差FSig.tdf侧)值值下限上限后测假设方差2.607.1102.350100.021.72549.30876.112921.33806成绩相等假设方差2.35098.759.021.72549.30876.112831.33815不相等观察表4.8，我们得知实验班和控制班的均值均发生了变化，实验班均值为13.7647分，控制班为13.0392分，相差0.7255分，有了较大的差异，再观察表4.9，方差方程的Levene检验的显著性概率（Sig.）为0.110﹥0.05，说明两组后测数据的方差差异并不显著，即方差齐性（方差相等），可以进行独立样本T检验。在方差相等的条件下，本次后测独立样本T检验的显著性概率P=0.021﹤0.05，说明两组后测数据差异显著。本研究重点是要将启发式教学与建构主义学习理论与人本主义学习理论进行有效融合，始终坚持以学生为中心，改变传统的教师中心，教师的权利至高无上的状况，相信学生是具有发展潜能的人，是具有主观能动性的人，让学生的主动能动性得到充分发挥。知识在被个体接受之前，对个体来说是毫无权威可言的，学生对知识的接受-36- 第四章结果与讨论只能靠他自己的建构来完成。凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的，能够影响个体行为的知识，只能是由他自己发现并加以同化的知识。学生是学习的主动建构者，知识或意义不是简单由外部信息决定的，外部信息本身无意义，意义是由学生通过新旧知识经验间反复的，双向的相互作用过程而建构成的。在教学中，教师要注意回顾先前知识，让学生在原有的知识经验的基础上，建构对新知识的理解。维果斯基曾指出，学生在有指导的情况下，借助他人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异就是“最近发展区”，良好的教学应走在发展的前面，教学的着眼点既不能迁就学生的现有水平，也不能超越学生的潜在水平，而应该在合理的“最近发展区”内实施教学，这就要求教师要了解和研究学生，在学生原有知识经验与认知水平的基础上，优化设计教学内容，发挥其主导作用，引导学生建构对新知识的理解，充分调动学生学习的主动性与积极性，并且适当的时候要给予学生指导与帮助，促进学生对知识的获得和掌握。学习是合作的过程，教师要重视合作，包括师生间的合作和学生间的合作，在适当的时候，让学生通过小组讨论，两两合作等形式来促进学生间的合作与交流。教育的目的在于促进学生的发展，教师在教学中要重视学生情感与认知的统一，充分相信学生自我实现的能力，努力为学生营造宽松民主的学习氛围，因为学生在较少压力的教育情境下才会有效学习。改变传统的语法教学现状并非一蹴而就的，它需要一个循序渐进的过程，同样，培养学生的学习积极性和主动性也并非是一朝一夕就能完成的，这需要不断的坚持与努力，教师劳动具有长期性的特点要求教师在教学中切勿心急，不能只着眼于学生目前的状况，就判断学生未来的发展，对待学生应该充满爱心且耐心，教师要善于改变学生的成败体验，让学生获得学习上的成就感。另外，每个学生都有求知欲，这种对知识的渴求，能够促使学生在学习活动中发挥他们的主观能动性，努力学习，教师应该抓住学生的学习心理，适时而教，创设问题情境，实施启发式教学，这能使学生形成的学习需要由潜在状态转变为活动状态，使学生产生强烈的学习愿望，进而让学生愿意积极主动地参与到学习当中，主观能动性是学习的动力，学生发挥其主观能动性，加之教师正确的引导，学生的学习势必能达到事半功倍的效果。此外，良好的师生关系也是教育教学活动顺利进行的重要条件，教师与学生之间应该建立民主平等的师生关系，教学相长。实践表明，良好的师生关系在一定程度上影响学生的学业成绩，“亲其师，信其道”-37- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文学生只有跟老师亲近了，才会信任老师，才会相信老师所说的，才会愿意接受教师的教导，指的就是这个道理。因此，教师除了是传统意义上的知识传授者，还得做学生的良师益友，从而更好地指导学生进行学习。总而言之，本研究就是要将建构主义学习理论与人本主义学习理论正确地运用于实际教学当中，理论指导实践，实践充实理论，两者相互作用，进而产生良好的教学效果。在实际教学中，笔者在准确认识与理解建构主义学习理论和人本主义理论的前提下，在实验班运用启发式教学：一方面，笔者充分相信被试的潜能，相信他们是抱有学好语法的愿望的，笔者需要做的就是如何把他们这种学习愿望转化为学习行为，因此笔者在教学中，在了解学生目前的知识背景和认知水平后，优化设计教学内容，由易到难地合理呈现教学内容，给予学生更多的思考时间，一步一步地引导学生，不断让学生感受到成功的体验，激发他们的学习热情，让他们逐渐改变过去被动接受知识的学习习惯，积极主动地投入到学习当中，学会自己归纳总结，融会贯通，另一方面，除了要体现学生的主体地位，笔者也注重发挥自己的主导作用，在学生无法很好地掌握某一语法知识内容的时候，笔者给予点拨与指导，帮助学生顺利克服学习障碍，以便更好地消除语法盲点，获得下一阶段的语法知识。在获得一定的输入后，笔者会让学生通过练习等方式及时地输出，既加深了对知识的理解，又检测了学生的掌握情况。另外，笔者相信情感的作用，在整个教学实验期间都努力营造宽松民主的氛围，让学生在轻松愉悦的学习气氛下进行学习，师生关系民主融洽，课后笔者会经常收集学生对笔者课堂教学的反馈与建议，亦师亦友的师生关系为笔者更好地教学创设了积极的条件，学生愿意配合笔者的教学，愿意根据笔者的引导，积极主动地思考问题，建构对新知识的理解；控制班运用的是传统的语法教学方法，笔者是课堂的中心，笔者的任务就是将教学内容传授给学生，因此在课堂上“一言堂”，与学生的互动较少，学生的积极性也不高，被动地接受笔者所讲的知识，课堂氛围沉闷，造成笔者讲得累、学生听得也烦躁的局面，语法盲点也未能得到妥善消除。教学实验后，通过对比实验班和控制班的教学效果，以及根据实验后测数据的统计分析，笔者得出结果：经过一学期的教学，实验班的语法专项成绩显著高于控制班，即表示启发式教学应用于消除英语语法盲点起了显著作用。-38- 第四章结果与讨论表4.10实验班和控制班语法专项测试实验前后的平均成绩的变化情况统计表班别前测平均分后测平均分提高分提高的百分比实验班9.490213.76474.274545.0%控制班9.784313.03923.254933.3%根据表4.10，我们得知，实验班和控制班的语法专项测试成绩，对比前测均有提高，这与学生成长有关，同时也与笔者前测时间节点有关：经过一个假期，学生难免对英语有所遗忘，此外学生刚重回课堂，有可能还未完全投入到学习当中。这些方面在一定程度上会影响学生的发挥，从而造成两班被试前测的平均分相对较低；经过一个学期的教学，学生成绩出现较大提高也是很合理的。再者，从表中两班的语法专项测试实验前后的平均成绩提高的百分比来说，实验班比控制班提高的百分比高出11.7个百分比，在这一点上也表明启发式教学发挥了较好的成效。第三节实验后调查问卷数据收集与分析2014年7月3日，教学实验的最后一节英语课上，笔者对实验班的学生发放了第二次调查问卷。为了解启发式教学的实际效果和学生对它的评价，本次问卷主要围绕四个维度展开：①学生对此次笔者运用的教学方法的态度及对语法学习的态度（1-2题），②学生对此次语法教学效果的认可度（3-7题），③学生对今后笔者继续运用这种教学方法的态度（第8题），④开放性问题：学生对笔者的教学方法的简要评价（第9题）。前8题均为客观性单选题，学生需要选择一个符合他们自身情况的选项，第9题为主观性简答题，调查学生对笔者运用的教学方法的评价。问卷共发放51份，回收51份，均有效作答，回收率和有效率均为100%。统计结果如下：表4.11学生对此次笔者运用的教学方式的态度及对语法学习的态度题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)135.9%23.9%1937.3%2752.9%235.9%12.0%23.9%4588.2%根据表4.11，题1是调查学生对笔者教学方法的态度，分别有37.3%和52.9%的-39- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文学生选择了喜欢、非常喜欢选项，只有5.9%与3.9%的学生选择了没感觉与不喜欢选项，这表明学生对笔者此次运用的教学方法是持赞同与支持态度的。题2是调查学生对语法学习的态度，有88.2%的学生选择了更喜欢这一选项，选择更讨厌与更不喜欢的学生共只有3人，说明了笔者的教学方法激发了学生对语法学习的热情与兴趣，从而对语法学习的态度有了大转变。综合题1和题2，笔者的教学方法受到了学生的欢迎，并同时激发了学生对语法学习的热情，学生喜欢学习语法了，才有可能学好语法。表4.12学生对此次语法教学效果的认可度题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)312.0%35.9%2549.0%2243.1%40%23.9%2956.9%2039.2%523.9%35.9%2651.0%2039.2%612.0%35.9%2243.1%2549.0%70%23.9%1937.3%3058.8%题3-7是调查对笔者此次教学效果的认可度。根据表4.12，题3是为了了解笔者的教学方法对学生的语法学习有无帮助，共计92.1%的学生认为笔者的教学方法对其语法学习有帮助和非常有帮助，仅仅2.0%的学生选择“没有任何帮助”这一选项，可见笔者的教学方法有助于学生的语法学习。题4是调查笔者的教学方法对学生的语法运用能力有无帮助，分别有56.9%与39.2%的学生选择了有帮助与非常有帮助，只有3.9%的学生选择了帮助不大，没有学生选择“无任何帮助”选项，表明把启发式教学应用于语法盲点的消除上，有助于提高学生对语法的运用能力。题5是调查笔者的教学方法对锻炼学生的独立思考能力的作用，51.0%的学生选择了有帮助，39.2%的学生选择了非常有帮助，这说明引导性的教学方法能有效提高学生的独立思考能力，为学生更好地掌握知识奠定了基础。题6是调查笔者的教学方法对学生区别容易混淆的语法项目的作用，总共有47名学生，即共92.1%的学生认为有帮助和非常有帮助，说明此次教学方法对于学生理清各个语法项目有很好的成效。题7是调查笔者的教学方法对学生英语的整体水平有无帮助，在37.2%与58.8%的学生看来，是有帮-40- 第四章结果与讨论助和非常有帮助的。综上，大多数学生认为启发式教学应用于语法上不但有助于他们提高其语法学习与运用能力，还有助于锻炼他们的独立思考能力和提高他们的英语整体水平，值得应用于课堂上。表4.13学生对今后继续运用这种教学方法的态度题号选项A选项B选项C选项D(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)(人数百分比)823.9%0%1835.3%3160.8%表4.13是调查学生对今后继续运用这种教学方法持何态度，数据显示60.8%的学生选择了非常希望，35.3%的学生选择了希望，只有3.9%的学生选择了无所谓，可见学生对此次的教学方法的喜爱与认同。既然如此，启发式教学应该受到更多一线教师的深入探索与运用，进一步提高学生的语法运用能力，转变过去语法难教难学的现象。题9是开放性题目，要求学生对笔者的教学方法作出评价，优缺点均有，笔者对学生的回答进行梳理并总结如下：优点：这种语法教学方法更注重培养学生的思维能力，让学生养成独立思考的习惯；能调动学生的积极性，课堂氛围融洽；有利于帮助学生对相关语法内容融会贯通，举一反三。缺点：老师就这种教学方法的启发有时不够到位；相比关注学生整体发展而言，对学生个体发展的关注较少。通过分析本次问卷调查，笔者发现实验班的大多数学生愿意笔者运用启发式教学来教学语法，从而更好地消除语法上的盲点。经过教师的积极引导，学生逐渐养成独立思考的习惯，积极主动地将新旧知识进行联系，融会贯通，慢慢学会归纳总结，而不再只是坐等现成的知识，更重要的是绝大部分学生希望老师继续使用这种方法进行语法教学。当然，笔者的语法教学仍处于探索阶段，肯定存在很多不到位以及不尽如人意的地方，这就需要教师在今后的教学中继续探索并解决这些问题。-41- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第四节结果分析与教学建议一、结果分析素质教育的核心就是要培养学生的创造力。创造力与思维能力是密切相关的，要培养学生的创造力就得提高学生的思维能力，发挥学生的主体作用。《标准》中提到，在教学过程中，教师应注意发展学生的批判性思维能力，培养其创新精神。教师应设计那些能对学生创造力与想象力进行有利发挥的课堂教学活动（教育部，2003：23）。启发式教学，孔子将其概括为三个方面：“开其意，达其辞，举一反三”（转引自曹长德，2011:2）。教师首先要给予学生引导，让学生经过认真考虑，对问题有所感悟，才能有所启示，有所表达，最终才能从一件事情类推知道其他许多事情，即所学知识能融会贯通，学习达到事半功倍的效果。简言之，启发式教学的实质即教师通过积极引导、启发的方式，调动学生的主观能动性，运用自身思维来分析并解决问题，从而更好地锻炼与培养他们的独立思考能力。学生不是一个被动的接收容器，教师一味地给学生灌输，只会让学生学了新知识，忘了旧知识，而且没有经过学生自己独立思考的知识，记住了并不代表理解了，更不代表会运用了。长此以往，培养学生的思维能力只会变为一句空话，学生只会是个应试工具。所以，教师“授人以鱼”不如“授人以渔”，学生只有自己学会思考，学会分析问题，最终才能解决问题。启发式教学注重以学生为中心，引导学生思考，给予学生更多思考的空间，学生对知识的领悟能力提高了，自我思维能力提高了，所学到的知识才真正是属于自己的。建构主义学习理论与人本主义学习理论是启发式教学的理论基础。建构主义学习理论强调学生对知识的主动建构，学生并不是空着脑袋走进教室，而是具有一定知识经验和认知能力的个体，教师不能无视学生的这些经验，而应该在学生的知识背景与认知水平的基础上，合理设计教学内容，充分发挥学生的主观能动性，调动学生学习的积极性与积极性，且重视师生间的合作与学生间的合作，强调以学生为中心的教学，教师的作用在于帮助与引导；人本主义学习理论强调人的价值，以人为本，相信学生具有无限潜能，每个学生都具有追求自我实现的愿望，教育的目的在于促进学生的发展，教学强调情感与认知的统一，和谐的师生关系有利于促进教学。本研究将两个理-42- 第四章结果与讨论论运用于实践，在实际教学中，笔者摒弃传统的教师中心观念，而是作为学生学习的促进者与引导者的身份，充分相信学生的潜能，以学生为中心，尊重学生，注重情感的力量，努力与学生建立良好的师生关系，尽力为学生创设一个宽松民主的学习氛围，通过一步一步引导的方式，让学生在原有知识与认知水平的基础上，积极思考并主动建构知识意义，笔者注意发挥他们的主观能动性，给予他们更多自主权，让他们积极主动地参与到教学当中，培养他们主人翁的精神，努力提高其思维能力，适时给予指导与帮助，维持他们对学习的热情，增强他们对学习的信心，最终学会学习。比如笔者在教学虚拟语气时，会通过创设情境、对比启发等方式，引导学生自主发现虚拟情况下与真实情况下的不同，主动与旧知识进行对比联系，温故而知新。笔者选取了宜春市奉新一中高一21班和22班全体学生作为被试，两班所用教材均为人民教育出版社的《普通高中课程标准实验教科书英语》（必修3-4），且任课教师均为笔者一人。本研究运用了调查问卷，语法专项测试试卷，以及SPSS17.0等研究工具，通过调查和实验的方法，进行了为期一学期的教学。运用定量分析与定性分析相结合的方式，分析了实验前两班被试的调查问卷数据和语法专项测试前测的数据，以及实验后对实验班被试进行的调查问卷数据和语法专项测试后测的数据，语法专项测试前测的独立样本T检验的显著性概率P=0.419﹥0.05，说明两组数据差异不显著，两班属于同质班，满足下一步教学实验的条件，同时两班被试调查问卷的数据阐明了当前学生对语法的认识与态度，以及当前遭遇的困境等问题，为下一阶段笔者设计更合理合适的教学方法提供了想法与思路；而语法专项测试后测的独立样本T检验的显著性概率P=0.021﹤0.05，说明两班数据存在显著差异，实验班的语法专项测试成绩显著高于控制班的语法专项测试成绩，同时实验班被试的第二次调查问卷结果也表明启发式教学在消除高中英语盲点方面发挥了成效，笔者的启发式教学方法得到了学生的欢迎，经过笔者的积极引导，学生逐渐养成了独立思考的习惯，更好地发挥了他们的主观能动性，更重要的是绝大部分学生希望笔者今后继续使用这种教学方法来教学。通过描述性分析与统计性分析，充分说明了实验班的教学效果要优于控制班的教学效果，即启发式教学在消除高中英语语法盲点上发挥了显著成效，它是值得运用于今后的英语语法教学课堂的。-43- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文二、教学建议语法作为语言知识的组成部分之一，具有举足轻重的地位，如何让学生不再讨厌语法，打破语法难教难学的现象，教师在运用启发式教学时应该努力做到以下几点：首先，在观念上，要充分相信学生。学生存在个体差异性，教师面对的学生，他们的学习成绩参差不齐，接受能力和领悟能力也有所不同。如果消极地看待学生，主观上就怀疑学生是否能接受并适应这种教学，那势必会一无所获。教育的最终目的是利用前人的智慧让每个学生的潜能得到发展。教师要充分相信学生的潜力是无限的，对每一位学生抱以积极的期望，从多个角度来评价与接纳学生，努力使每位学生在原有基础上都能有所进步。其次，启发前，教师要认真做好教学设计工作，注重设计策略。教师启发学生不能是随意的启发，那样的启发对学生的发展毫无帮助，教师要认真钻研教材，分析教学内容、教学重难点等，在学生目前认知水平与所学知识的基础上，设计教学方案。另外，教师要注重策略，利用弹性设计促进教学生成。也就是说，为体现学生主体，教学设计应当预备足够的空间，保留充分的余地鼓励动态生成。教学过程不应只是根据教学设计按部就班。当实际情况与预设的不一样时，教师应该学会及时修正与调整。再次，启发中，以学生为本，营造宽松民主的学习氛围，给予学生更多自主权，让学生逐渐适应独立思考，并适时而教，即启发时要选择合适的时机。教师应该采用各式各样的方法来激发学生的学习动机，点燃学生的激情，当他们求知欲强烈的时候加以启发，即当学生跳一跳就能摘到桃子时，也就是说当处于“最近发展区”时，适时启发，激发他们内在的知识建构潜能，并重视双向互动的过程，在适当的时候教师要给予指导与帮助，扮演好引导者、帮助者、促进者的角色。此外，教师不要操之过急，要相信学生的潜能，尽量多给予学生思考时间，让学生有一个主动思考的过程，逐渐转变他们不愿动脑，只想教师给出答案的学习思维。学生一旦愿意并主动思考，学习潜能被激发，学习成效将会有所转变。最后，启发后，教师要重视学生反馈，课后及时进行教学反思。预设与生成不一定是一致的，启发是否有效，教师需要及时观察学生课堂反应，得到学生反馈，并养成教学反思的好习惯。学生的课堂反应可能与教师设想的一致，也有可能是教师预想不到的，教师要加以重视，进行教学反思。因为教学反思是教师自我完善与提高的过-44- 第四章结果与讨论程，它能帮助教师发现教学问题，自我评价教学过程，认识到教学中的不足，总结经验与教训，使今后的教学有所充实与完善，因此重视学生反馈并及时进行教学反思就显得尤其重要，且十分必要。-45- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-46- 第五章结论第五章结论英语语法是语言综合运用能力的重要组成部分，语法运用能力也是衡量学生英语水平的重要尺度之一。因此，教师如何教好语法，提高学生语法的运用能力显得尤为重要。本研究运用启发式教学，以奉新一中高一年级两个平行班21班和22班为被试，其中21班为实验班，22班为控制班，进行了一学期的启发式教学消除英语语法盲点的教学实验，希望启发式教学能有效提高学生语法成绩，最终提高语法水平。通过语法专项测试试卷所收集到的数据，充分说明启发式教学在消除英语语法盲点方面具有显著成效，深受学生的喜爱与支持。另外从调查问卷2的结果来看，学生对本学期笔者运用的语法教学方法持肯定态度，并且希望在今后的教学中能继续使用，因为这种语法教学方法不仅能调动学生的积极性，还能帮助学生养成独立思考的习惯。当然，本论文也存在不足之处，需要改进：首先是样本容量，本研究仅在某中学选取了102名学生作为被试，样本选择范围略窄，代表性不够强，这给实验结论的可验证性带来了一定的困难。其次是实验时长，实验仅进行了一个学期，然而语法成绩及水平的提高是个日积月累的过程，短期内很难提高很多，这一点从后测的显著性概率偏大（P=0.021）也可以看出。最后是笔者将启发式教学方法运用到具体语法教学实践中也存在不足，这也在某种程度上影响了本研究的信度。但是，即使存在缺陷，启发式教学能有效提升学生语法成绩最终提高学生语法水平,这点作用不能抹杀，笔者将在今后的教学与科研工作中继续努力。-47- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-48- 参考文献参考文献Cohen,E.G.1994.DesigningGroupWork[M].NewYork:TeachersCollegePress.Firth,J.R.1957.PapersinLinguistics[M].London:OxfordUniversityPress.Gladstone,J.R.1980.LanguageandCulture,inByrne,D.(ed.).EnglishTeachingPerspectives[M].Longman,19-22.Hein,E.G.1991.ConstructivistLearningTheory[C].CECAConference.Kafai,Y.&Resnik,M.1996.ConstructivisminPractice:Designing,ThinkingandLearninginaDigitalWorld[M].Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociations.Kramsch,C.1997.TheCulturalComponentofLanguageTeaching[M].BritishStudyNow.Kramsch,C.1998.LanguageandCulture[M].Oxford:OxfordUniversityPress.Lado,R.1971.LanguageTeaching[J].NewYork:TataMcGraw-HillPublishingCompanyLimited.Richards,J.C.&Sukwiwat,M.1985.Cross-culturalAspectsofConversationalCompetenceintheContextofLanguageTeaching[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress.Sampson,G.1980.SchoolsofLinguistics:CompetitionandEvolution[M].London:Hutchinson.Slavin,R.E.1994.CooperativeLearning:Theory,researchandpractice[M].Boston:AllynandBacon.WhorfB.L.1956.Language,ThoughtandReality[M].Massachusetts:TheMassachusettsInstituteofTechnologyPress.Sapir,E.1921.Language:AnIntroductiontotheStudyofSpeech[M].NewYork:HarcourtBraceJovanovich,Inc.北京市龙潭中学课题组，1991.启发式教学研究与实践北京[M].北京:北京师范大学出版社.毕明生，2008.职教视野中陶行知“教学做合一”思想的再认识[J].安庆师范学院学报(6):34-36.曹长德，2011.启发式教学论[M].中国科学院：中国科学技术大学出版社.曹利红，2012.初中英语合作复习探究[D].湖南师范大学硕士学位论文.陈卉，2004.建构主义与外语教学宏观策略[D].西南师范大学硕士学位论文.陈秀渊，2010.论话轮转换在大学英语口语教学中的应用[J].赤峰学院学报(1):164-165.戴慧，2011.运用试卷分析策略提高英语学困生学习成效的探索研究[D].北京师范大学硕士学位论文.-49- 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闽南师范大学教育硕士专业学位论文8、在你的班级，你更喜欢哪种师生关系模式？A.专制型B.友好型C.民主型D.放任型9、你对该老师的教学方法满意吗？A.不大满意B.不满意C.满意D.非常满意10、你希望你的班级课堂氛围如何？A.沉闷压抑B.互不干涉C.宽松民主D.自由散漫11、你希望教师的教学方法有些改进吗？A.不希望B.无所谓C.希望D.非常希望12、如果以情态动词为例，你更喜欢下列哪种教学方法？(如前三项都不是，请在D栏写上你自己的想法)A.教师直接告诉我情态动词有哪些，用法是什么，然后通过大量练习巩固B.教师帮我归纳好情态动词的重点与考点，课后去背诵和做练习C.通过引导性的教学方法，如对比启发、诱导性提问等，让我自己领悟，学会归纳，并适当给予帮助，辅之适量的练习D.-56- 附录附录2调查问卷2亲爱的同学：你们好！到目前为止，启发式教学应用于消除英语语法上的盲点问题已进行了一个学期，为了了解启发式教学的实际效果，以便为更好地进行语法教学提供参考，笔者准备了本次调查。本问卷所有问题均无对错之分，也不计分，更不会对大家的学业有任何影响，所有收集到的数据仅为笔者的毕业论文所用。本问卷采取不记名方式，你们的回答将会对笔者的毕业论文及将来的教学有很大帮助，非常感谢你们的合作！请在符合你实际情况的选项上画“○”。1、你对本学期老师进行的语法教学方法______________。A.没感觉B.不喜欢C.喜欢D.非常喜欢2、经过本学期的语法学习，你对语法学习_____________。A.没变化B.更讨厌C.更不喜欢D.更喜欢3、你认为本学期老师的语法教学方法对你的语法学习_____________。A.没有任何帮助B.帮助不大C.有帮助D.非常有帮助4、你认为本学期老师的语法教学方法对你的语法运用能力____________。A.没有任何帮助B.帮助不大C.有帮助D.非常有帮助5、你认为本学期老师的语法教学方法对锻炼你的独立思考能力____________。A.没有任何帮助B.帮助不大C.有帮助D.非常有帮助6、当你遇到一些容易混淆的语法项目，如定语从句与同位语从句，你认为老师的语法教学方法对你_____________。A.没有任何帮助B.帮助不大C.有帮助D.非常有帮助7、你认为这学期老师的语法教学方法对提高你的英语整体水平____________。A.没有任何帮助B.帮助不大C.有帮助D.非常有帮助8、如果今后老师继续运用本次的语法教学方法，你____________。A.无所谓B.不希望C.希望D.非常希望9、请你简要评价本学期老师的语法教学方法（优缺点均可）。____________________________________________________________________-57- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________再次感谢你的合作！预祝你期末考试取得满意的成绩-58- 附录附录3语法专项测试（前测）班级_____________姓名____________得分_____________一、单选题（每题1分，总分10分）1.Heasked,“Howareyougettingalong?”→Heasked_______.A.howamIgettingalongB.howareyougettingalongC.howIwasgettingalongD.howwasIgettingalong2.Heasked,“Don’tdothatagain.”He______me______thatagain.A.saidtome;nottodoB.saidtome;don’tdoC.toldme;don’tdoD.toldme;nottodo3.——Areyoustillbusy?——Yes,I______mywork,anditwon’ttakelong.A.justfinishB.amjustfinishingC.havejustfinishedD.amjustgoingtofinish4.Theytalkedaboutthepersonsandthings_______theyrememberedatschool.A.whichB.whoC.thatD.whom5.Ihadjustgotupandwasabouttocookmybreakfast______thetelephonerangloudly,butitwashungup______Icouldanswerit.A.while;whenB.when;asC.as;afterD.when;before6.Thisisthehotel______westayedlastyear.A.whereB.itC.whichD.that7.Thebooktellsstoriesoftheearthquakethroughtheeyesofthose______liveswereaffected.A.whoB.thatC.whoseD.which8.Thereisnodoubt_______theyallpassedtheexamination.A.ifB.whichC.thatD.whether9.——Well.Thewholecitylookslikeaconstructionsite.——Yes.Manytallbuildings______here.-59- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文A.havebeenbuiltB.arebeingbuiltC.arebuildingD.aretobebuilt10.Thejourneyaroundtheworldtooktheoldsailorninemonths,_____thesailingtimewas226days.A.forwhichB.duringwhichC.fromwhichD.ofwhich二、请用下列所给词的适当形式完成以下10个句子。（每题1分，总共10分）takeoff;rain;theone;havelost;lose;forwhich;where;destroy;inwhich;meet1.Howdoyoulikethecake?It’squitedifferentfrom_______Ihadlastmonth.2.Isaidtohim,“Ihavelostmymoney.Iwillfindit.”→ItoldhimthatI_______mymoneyandthatIwouldfindit.3.YuanMingYuan,_______bytheforeigninvaders，usedtobeabeautifulpark.4.Ladiesandgentleman,pleasefastenyourseatbelts.Theplane_______.5.——WhatdoyouthinkmadeMaryupset?——______hernewbicycle.6.——Whatwouldyoudoifit______tomorrow.——Wehavetocarryit,sincewe’vegoteverythingready.7.Ishallneverforgetthemountainvillage______Ispentmysummerholidaylastyear.8.Thenovel_______you’reinterestedwaswrittenbyMarkTwain.9.Thestudentsweretoldthatthey_______attheschoolgateat2:00clockthefollowingafternoon.10.Theschoolsthemselvesadmitthatnotallchildrenwillbesuccessfulinthejobs_______theyarebeingtrained.-60- 附录附录4语法专项测试（后测）班级____________姓名_______________得分_______________一、单选题（每题1分，总分10分）1.——Youneedn’ttakeanumbrella.Itisn’tgoingtorain.——Well,Idon’tknow.It_______do.A.mightB.needC.wouldD.should2.Ihavetoldyouthetruth._______Ikeeprepeatingit?A.MustB.CanC.MayD.Will3.Bobwouldhavehelpedusyesterday,buthe_______.A.wasbusyB.isbusyC.hadbeenbusyD.willbebusy4.Johnwenttothehospitalalone.Ifhe_______meaboutit,Iwouldhavegonewithit.A.shouldtellB.tellsC.toldD.hadtold5.Itisuncertain_______sideeffectthemedicinewillbringabout,althoughabouttwothousandpatientshavetakenit.A.thatB.whatC.howD.whether6.Iwanttobelikedandlovedfor______Iaminside.A.whoB.whereC.whatD.how7.——IprefershuttingmyselfinandlisteningtomusicalldayonSundays.——That’s______Idon’tagree.Youshouldhaveamoreactivelife.A.whereB.howC.whenD.what8.——Isthereanypossibility______youcouldpickmeupattheairport?——Noproblem.A.whenB.thatC.whetherD.what9.Newscamefromtheschooloffice______WangLinhadbeenadmittedtoBeijingUniversity.A.whichB.whatC.thatD.where10.Dr.BlackcomefromeitherOxfordorCambridge,Ican’tremember________.A.whereB.thereC.whichD.that-61- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文二、请用下列所给词的适当形式完成以下10个句子。（每题1分，总分10分）hangwhatshouldworkseparatecouldwhorunisthat1.Ithasbeenannouncedrecentlythatalltheschools______nothavestudentsattendschoolatweekends.2.——I’lltellMaryabouthernewjobtomorrow.——You_______havetoldherlastweek.3.________somepeopleregardasadrawbackisseenasaplusbymanyothers.4.Oneofthemostimportantquestionstheyhadtoconsiderwas_______ofpublichealth.5.Thechiefmanagerhasdecidedtoput_______hethinksisenergetic,clever,andhasgoodqualitiesinthepositionoftheleadershipofthecompany.6.MostofwhathasbeensaidabouttheSmiths________alsotrueoftheJohnsons.7.ProfessorSmith,alongwithhisassistants,________ontheprojectdayandnighttomeetthedeadline.8.Don’tleavethewater_______whileyoubrushyourteeth.9._______fromothercontinentsformillionofyears,Australiahasmanyplantsandanimalsnotfoundinanyothercountryintheworld.10.Thepicture_______onthewallispaintedbymynephew.-62- 附录附录5英语21班实验班语法专项前测成绩序号成绩序号成绩序号成绩1121814357211191236113820123711492173895822639106152384012792412411181025842109826743810927844111192884591292994681383010471014103113489151032949816113385081783410517-63- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-64- 附录附录6英语22班控制班语法专项前测成绩序号成绩序号成绩序号成绩111181035122719936113152083794102193811510221439126823104010712249411081125842799261243111092711448111228124571282994610139308471114931948111510321149101683310507178348519-65- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-66- 附录附录7英语21班实验班语法专项后测成绩序号成绩序号成绩序号成绩115181335122131912361431620123715413211638135122212391561423134015712241841148132515421491226134317101327124413111328144513121429134612131330184716141231154813151432154914161733145011171234155113-67- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-68- 附录附录8英语22班控制班语法专项后测成绩序号成绩序号成绩序号成绩115181335132141913361431320133712412211438145132212391261423154012713241441138152516421391326144315101227154413111328154513128291246121312301347131413311548121513324499161233135010171434135112-69- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-70- 致谢致谢时光荏苒，转眼三年的学习生涯即将结束。在闽南师范大学，我遇见了一批优秀的教师，他们的悉心教导让我十分感恩。首先最要感谢我的导师吴克炎，热爱教学与科研的他，总是不忘督促我们要多阅读、多思考，成为他的学生我非常荣幸。从最初的选题到正式写作，吴老师都非常耐心地给予我指导意见，时刻督促我，且不断地对我的论文进行修改，是位相当负责任的老师，除毕业论文外，吴老师还鼓励我发表学术论文，给予我指导与帮助，我想对吴老师由衷地说一声：“老师，您辛苦了”。其次还要感谢各门课程授课教师，如吴玉玲教授、肖仕琼副教授、吴伊南副教授、徐立红副教授等等，他们的教学丰富了我的知识，使我受益匪浅。最后要感谢我的好朋友以及我的家人，是他们的支持与鼓励，给了我信心，让我坚持下去。-71- 闽南师范大学教育硕士专业学位论文-72- 攻读学位期间取得的科研成果攻读学位期间取得的科研成果文章名称发表刊物（出版社）发表时间刊物级别署名次序《动词隐喻的功能及翻译研究》《成都师范学院学报》2014年3月省级刊物1-73-