隐喻在英语语法教学中的应用研究——以漳州实验中学高二年级为例 76页

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闽南师范大学专业学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研巧所取得的研巧成果。除了文中特别加标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品，均已在文中Ｗ明确方式。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体标明。。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担：月日作者签名：日期么专业学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部口或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权闽，可采用影南师范大学可１＾将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索印。、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文本学位论文属于□，在。１、保密年解密后适用本授权书２、不保密因。＂＂（请在上相应方框内打Ｖ）地如ｋ；ｉ年文月＾曰作者签名：表日期：年＾月导师签名：日期若占日 摘要摘要语法是高中英语的一项重要语言知识，也是英语教学的一项重要任务。传统语法教学重形式与规则，对语法理据性层面的解释未给予应有的关注，导致英语课堂枯燥乏味，学生英语语法水平普遍不高。探索一条中学生乐于接受且能提高语法教学实效的教学方法已是必然。隐喻以本体域和喻体域之间的相似性为意义转移基础，是人们用某一领域的经验来说明和理解另一领域经验的一种认知活动。本研究的目的是探究如何运用隐喻理论指导英语语法教学，探究运用隐喻理论指导英语语法教学能否提高语法教学实效。本研究旨在解决以下两个问题：(1)隐喻理论指导下的语法教学能否提高高中学生的英语语法学习兴趣？(2)隐喻理论指导下的英语语法教学能否提高高中学生的英语语法成绩？本论文以隐喻理论为指导，提出“隐喻能提高高中英语语法教学实效”的研究假设，并采用实验对比的研究范式对其进行验证。笔者以福建省漳州市实验中学高二年级两个平行班的学生为研究被试，在对照班采用传统语法教学方法，在实验班采用隐喻理论指导下的英语语法教学方法。本研究含有问卷调查和教学实验。在教学实验前，问卷调查在实验班和对照班同时进行，旨在了解高中学生当前的语法学习情况及其在学习过程中存在的问题，接着对两个班分别进行英语整体水平测试和语法前测。通过SPSS19.0对前测成绩进行对比分析，分析两个班英语语法成绩在教学实验前是否处于同一水平上。教学实验后对两个班分别进行语法后测，并通过SPSS19.0对英语语法成绩进行独立样本T检验，发现P=0.028﹤0.05，说明经过教学实验后，两个班语法成绩存在显著性差异。综上，隐喻理论指导下的语法教学是一种教学效率高的教学方式。本研究将为今后隐喻与语法教学的进一步研究提供一定的参考。关键词：隐喻；高中；英语语法教学；实效I AbstractAbstractGrammarisanessentialpartofEnglishlanguageknowledgeforstudentsinseniorhighschools,aswellasanimportanttaskofEnglishteaching.Thetraditionalteachingmethodsfocusongrammaticalformsandrules,butpaylittleattentiontotheirmotivation,whichleadstoaboringandmonotonousclassroomatmosphereandthusapoorgrammarproficiencyamongstudents.IthasbecomeessentialtoexploreanewteachingmethodthatstudentsreallyembracetoimproveEnglishteachingandlearning.Metaphorisbasedonsimilaritybetweenthesourcedomainandthetargetdomain,whoseessenceisunderstandingandexperiencingonekindofthingintermsofanother.ThisthesisisdesignedtoshowhowtoapplymetaphortheoryintheteachingofEnglishgrammar,andattemptstotestifywhethermetaphortheoryappliedintheteachingofEnglishgrammarinseniorhighschoolcanbeeffective.Theauthorbringsabouttwoquestions:(1)CanmetaphortheoryappliedintheteachingofEnglishgrammarinseniorhighschoolenhancestudents’interestinlearningEnglishgrammar?(2)CanmetaphortheoryappliedintheteachingofEnglishgrammarinseniorhighschoolimprovestudents’Englishgrammarproficiency?Thisthesis,basedonmetaphortheory,proposestheideathatapplicationofmetaphortheoryintheteachingofEnglishgrammarinseniorhighschoolcanbefeasibleandeffective.Toverifythishypothesis,theauthor,takingstudentsofSeniorIIfromZhangzhouExperimentalMiddleSchoolinFujianProvinceastrialobjects,carriedoutaone-semestercontrastiveteachingexperimentbetweenmetaphoricandtraditionalGrammarteaching.Thethesisinvolvedquestionnairesandateachingexperiment.Beforetheteachingexperiment,questionnaireswereappliedinbothcontrastivegroupandtheexperimentalgrouptogettoknowthestudents’currentlearningsituationandtheirdifficultiesinlearningEnglishgrammar.Andthenpre-testsonstudents’EnglishoverallproficiencyandEnglishgrammarproficiencywereheldinbothgroups.Theoutcomeofthosepre-testswasprocessedbySPSS19.0.Throughanalyzingthedatabetweenthecontrastivegroupandtheexperimentalgroup,theauthortriestofindoutwhetherthetwogroups’EnglishgrammarproficiencyisatthesameIII 闽南师范大学教育硕士专业学位论文levelbeforetheteachingexperiment.Aftertheteachingexperiment,post-testsonEnglishgrammarproficiencyweregiventothestudentsofbothgroups,andtheresultswereanalyzedbySPSS19.0.TheIndependentSimpleT-testwiththepost-testEnglishgrammargradesofbothgroupsshowsthatthesignificanceprobabilityis0.028﹤0.05,whichmeanstherearesignificantdifferencesbetweentheEnglishgrammarproficiencyofcontrastivegroupandtheexperimentalgroupaftertheteachingexperiment.Therefore,applicationofmetaphortheoryintheteachingofEnglishgrammarisfeasibleandeffective.Hopefully,thisstudywilloffersomereferenceforthefutureresearch.Keywords:metaphor;seniorhighschool;teachingofEnglishgrammar;efficiencyIV 目录目录摘要.................................................................................................................................................IAbstract............................................................................................................................................III第一章引言...................................................................................................................................1第一节研究背景..................................................................................................................1第二节研究目的及意义......................................................................................................2一、研究目的..................................................................................................................2二、研究意义..................................................................................................................2第三节论文框架..................................................................................................................2第二章文献综述...........................................................................................................................5第一节理论简介..................................................................................................................5一、隐喻的界定..............................................................................................................5二、隐喻的运作机制......................................................................................................5三、隐喻的特点..............................................................................................................6第二节国内外隐喻研究述评.............................................................................................8一、国外学者的研究......................................................................................................8二、国内学者的研究......................................................................................................9第三节英语语法教学研究述评.......................................................................................13一、国外学者研究........................................................................................................13二、国内学者研究........................................................................................................14第四节隐喻应用于英语语法教学中的研究现状..........................................................16第三章研究设计与实施............................................................................................................19第一节实验目的与实验假设...........................................................................................19第二节研究被试................................................................................................................19第三节研究工具................................................................................................................19一、调查问卷................................................................................................................19二、前测和后测试卷....................................................................................................20V 闽南师范大学教育硕士专业学位论文三、SPSS19.0................................................................................................................20第四节研究过程................................................................................................................20第五节实验具体操作过程...............................................................................................21一、实验班.....................................................................................................................21二、对照班.....................................................................................................................24第四章研究结果与讨论............................................................................................................27第一节调查问卷数据收集与分析...................................................................................27第二节试卷测试的数据收集与分析...............................................................................32一、前测英语成绩数据收集与分析..........................................................................32二、前测英语语法成绩数据收集与分析..................................................................33三、后测英语语法成绩数据收集与分析..................................................................34第三节讨论.........................................................................................................................35第五章结论.................................................................................................................................43第一节本研究的结论........................................................................................................43第二节研究的局限性........................................................................................................44第三节未来研究建议........................................................................................................44参考文献..........................................................................................................................................45附录1高中英语语法学习现状调查问卷................................................................................51附录2前测英语语法试题.........................................................................................................53附录3后测英语语法试题.........................................................................................................55附录4前测英语成绩.................................................................................................................59附录5前测英语语法成绩.........................................................................................................61附录6后测英语语法成绩.........................................................................................................63致谢..................................................................................................................................................65攻读学位期间取得的科研成果....................................................................................................67VI 第一章引言第一章引言第一节研究背景语法是语言交际的基础。在中国，大多数学生都缺乏学习英语的语言环境，不可能像习得母语那样仅凭自然形成的语感而习得英语，因而他们更需要借助一定的英语语法知识的学习来了解英语的基本结构和规律，以提高英语运用的准确性和熟练度。传统的语言教学观在索绪尔的结构主义影响下认为，英语语法是一种固定的语法规则，很难对其结构进行分析。因此，传统语法教学着重教授语法形式，学生通过机械记忆和大量模仿练习的方式来完成学习目的。然而，由于语法规则遍及语篇，且不同意义的同类语法点结构相差无几，混淆几率极高；加之传统教学费时费力，效率低下，语法成为英语学习的难点便不足为奇。《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003:17)指出高中英语语法的学习应强调语法功能而非语法形式本身，这就表明英语语法的教学要求由过去的模仿、死记硬背、机械操练的方式向创设知识内容、营造能够激发学生认知思维的教学情境的教学方式转变，以加速学生对英语语法规则的内化过程。然而，目前在我国，传统语法教学仍然占主流。教师在讲解语法知识时，往往不能给出合乎理据的解释，而是归结为语言规则的任意性(侯奕松,2011:160）。学生知其然而不知其所以然，英语语法教学效率低下。很多学者就英语语法教学存在的问题做了大量研究，提出各种策略，如外显互动任务法(戴炜栋,任庆梅,2006)、发现学习(刘冬梅,2008)、多模态(张维,刘晓斌,周榕,2012)、图式理论(范晓靖,2013)等。但隐喻理论指导下的英语语法教学研究尚待进一步的探索。Lakoff&Johnson(1980:3)指出，隐喻在我们的日常生活中无处不在。它不仅存在于语言中，而且存在于思想和行为中。侯奕松(2011:160-164)提出语法是由人类思维长期抽象化而生成的，是思维的伟大创造成果。一种语言的语法具有一定的民族特点和相当的稳定性。人类世界观的不同往往反映在语言上，而语言是由词汇和语法共同作用的产物。因而，语法是人类认知和丰富的社会文化内涵的载体和反映。笔者认为通过隐喻思维来认知英语语法是语法教学的一个可行方法，因此，将隐喻理论运用于高中英语语法教学中，以提高教学实效，帮助学生提高语法能力。1 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第二节研究目的及意义一、研究目的本研究的目的在于验证隐喻理论指导下的英语语法教学能否提高英语语法教学实效。二、研究意义（一）理论意义本研究在前人的基础上就隐喻与英语语法教学进一步细化，专门探讨隐喻对提高英语语法教学实效的可行性与有效性。这不仅有利于隐喻理论的研究，拓宽隐喻与英语语法教学的研究空间，而且能丰富认知策略提高语法教学实效的理论意义，也为外语教学的语法研究提供了理论指导。（二）实践意义本文通过实证研究来验证隐喻理论指导下的英语语法教学能否提高英语语法教学效果，如果能确认其有效性，教师可以利用隐喻理论指导语法教学，引导学生在语法学习中有意识地将原有的知识经验与新的学习材料的内在逻辑结构相结合，形成新的认知，加深他们对语法规则理据性的理解，达到能判断并准确运用语法规则的目的，从而提高学生英语语法成绩。若实验研究结论不能验证其有效性，则能避免后人重蹈覆辙，避免做类似的研究。第三节论文框架本文在理论分析的基础上，将隐喻运用于语法教学中，并采用实证研究的方法验证了其可行性和有效性。本论文共分五章。第一章是引言，介绍了隐喻应用于高中英语语法教学的研究背景、研究目的和意义。第二章是文献综述。首先是理论简介，即隐喻，目的是为隐喻理论指导下的语法教学设计提供理论依据；同时考察了隐喻、语法教学及隐喻应用于语法教学中的国内外相关研究。第三章是研究设计与实施。该部分是本文的重点，主要阐述了实验目的和实验假设、研究被试、研究工具、研究过程以及实验具体2 第一章引言操作过程。第四章展示研究结果与讨论，就学生前测英语成绩、前后测语法成绩以及调查问卷的数据进行了分析，对研究假设进行了检验；同时对隐喻能促进英语语法教学的原因做了进一步的讨论。第五章为本研究的结论，主要介绍研究成果，并指出研究中存在的局限性，说明今后有待进一步研究的问题。3 闽南师范大学教育硕士专业学位论文4 第二章文献综述第二章文献综述第一节理论简介一、隐喻的界定关于隐喻的最早界定，可追溯到古希腊时代。英语中的“metaphor”一词就是来源于希腊语“metaphora”,即“由此及彼”之意(侯奕松,2011:1)。“隐喻的基本功能是以某一领域的经历来理解另一领域的经历，隐喻是人们对范畴进行概念化的工具(Lakoff&Johnson,1980:154)。”束定芳(2000:28)认为隐喻是一种语言现象，更是一种思维方式，是人类借助某一领域的经验来解释另一领域的经验的认知活动。胡壮麟(2004:1)认为隐喻的核心是把熟悉和不熟悉的事物作不寻常的并列，从而加深了我们对不熟悉事物的认知过程。从这些定义中可以看出，语言、隐喻和认知是紧密相联系的，并且隐喻在语言和认知之间发挥着重要的纽带作用。二、隐喻的运作机制（一）相似性基础“当认知主体要表达对某一目标域的特定属性的认识、但又苦于没有恰当的现成表达方式时，就会选择另一对象作为表达的媒介,即源域，其基础就是相似原则”(孙毅,2013:98)。相似性是理解隐喻的基石，隐喻产生的的基本条件是语义冲突，即在语言意义组合中违反语义选择限制。隐喻的理解就是消除这种语义冲突的过程，这一过程的主要依据就是本体与喻体间的相似性。亚里士多德(1954:5)曾提到：成为隐喻大师意味着对事物之间的相似性要具有敏锐的眼力，识别隐喻相似性的能力是天才的标志。“在隐喻结构中，两种通常看来毫无联系的事物被相提并论，是因为人类在认知领域对他们产生了相似联想，因而利用对两种事物感知的交融来解释、评价、表达他们对客观现实的真实感受和感情。”(赵艳芳,2001:101)（二）经验基础和意象图式“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过他们才能被理解。概念是通过体验，特别是通过感知和肌肉运动得到的(Lakoff&Johnson,1999:497)。”认5 闽南师范大学教育硕士专业学位论文知是体验的。也就是说，我们的概念系统根植于我们对整个世界的经验。Lakoff&Johnson(2003:20)认为脱离经验基础，没有一个隐喻可以被人们理解甚至是充分地表达出来。现实生活的互动性体验使人类大脑具有基本的意象图式。意象图式是指在对事物之间基本关系认知的基础上所构成的认知结构，是人类经验和理解中更复杂概念的基本结构，是反复出现的对知识的组织形式，是理解和认知更复杂概念的基本结构(Lakoff&Johnson,1980:68)。意象图式都是以我们的身体、万有引力作用为基础的直接经验的结果(彭增安,2006:125)，如对环境，身体运动，施力和受力的感知等。然而图式结构并不是像直观图所显示的静止不动，动态性才是意象图式的重要特征。在经验获得的过程中，我们逐渐形成了基本的概念结构，最终我们将各种抽象概念系统地加以组织、整合。由于意象图式是从具体空间世界中获得的，它不仅将我们的经验知识结构化，而且它大部分还能在简单或者高度抽象的图表中呈现出来，从而有助于将经验知识直观化、概念化。（三）跨概念域的系统映射Lakoff&Johnson(1980:5)认为，隐喻的本质是通过一种事物去理解和体验另一种事物；是从一个比较熟悉的而又易于理解的源域映射到一个不熟悉而又不易理解的目标域，在两个域之间形成一个认识上的对应关系，利用源域的经验或相关知识或结构去帮助理解目标域的概念，从而认识一个新的事物。以概念理论的视角来看，隐喻是从一个已知的、具体的概念域向一个未知的、抽象的概念域的系统映射。何为“映射”？我们可以想象成将一屏幕上丰富的影像投射到另一屏幕上。以“A是B”结构出现的隐喻便是将我们有关源域B的知识结构的一部分映射到目标域结构A上。从一个概念域向另一个概念域映射的结果就是隐喻的意义。以“争辩是战争”为例：在这一隐喻中，始源域是“战争”，目标域是“争辩”。攻击、防御、守不住、战略、赢等都是始源域所具有的结构特征。在理解这个隐喻时，“战争”的这些显著结构特征就被系统地映射到了“辩论”这一目标域。于是，辩论就和战争一样，有输有赢、有防御有进攻，有守不住的时候，也有使用战略上的强和弱。三、隐喻的特点（一）隐喻的普遍性“隐喻是一种普遍现象，人们每时每刻都在大量地使用隐喻”(束定芳,2000:1)。6 第二章文献综述隐喻不仅出现于形形色色的文学作品中，也不断受到政治、科技、经济、宗教等各种领域的垂青。我们的经验与活动的本质大多数是隐喻性的。概念系统多数是由隐喻建构的。由于思维的局限性和狭隘性，人类在现实生活中很多需要理解和表达的东西，尤其是一个抽象的领域，不得不借助隐喻这个媒介来完成。无论哪一本英语词典，一个词条下边总会发现罗列了多少不等的词义项。隐喻的生成造就了自然语言中符号的多义性。在日常语言使用中，隐喻导致了语言的一词多义现象和语言新颖性的产生，隐喻创造新的语言。（二）隐喻的系统性隐喻体现了思维与语言的系统性，其系统性可以让我们以一件事和经验来理解和经历另一件事或经验(陈朗,2014)。首先，隐喻映射具有选择性。在源域向目标域映射的过程中，喻体的特征是有选择性的，会根据需要凸显或隐藏某些特征再映射到目标域上，以消除源域其他特征对目标域的理解。其次，隐喻表达式和概念隐喻之间形成系统的联系。为了保证人类认知的有序进行，每一个呈一定系统性的隐喻表达式都遵循一个范式，这是受了概念隐喻的支配和制约。再次，隐喻结构表现出一定的层级性。这种层级结构彼此联系，低一层的映射继承了高一层映射的特点。（三）隐喻的认知性隐喻不仅仅是一种语言上的修辞手法，更是人们对周围世界形成概念的途径，具有强大的认知功能。Lakoff&Johnson(2002)强调:“从最根本意义上说，心智是基于身体经验的，意义是基于身体经验的，思维也是基于身体经验的。”我们可以把“心智、意义、思维”统称为认知，于是就有“认知具有体验性”，体验是人类认知的重要支点。然而，隐喻是基于体验的，因此，隐喻无疑具有认知性。隐喻是通过一个熟悉的领域来理解认知不熟悉的领域，这个识解的过程就是人类通过自身体验，利用周围已知事物的理解来认识新事物，将两种完全不相干的事物联系起来的认知过程。正如胡壮麟(2004:1)所言：认知过程正是隐喻的核心，它把熟悉和不熟悉的事物作不寻常的并列，从而加深了我们对不熟悉事物的认识。在语法教学中，教师将隐喻融入于课堂教学，把日常生活中比较熟悉的、易于理解的概念和意象映射到抽象的语法现象中，引导学生发挥主体能动性，使学生更好地感受到语法学习的理据性与趣味性，从而帮助学生加强对语法规则的理解和运用。7 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第二节国内外隐喻研究述评一、国外学者的研究国外第一位对隐喻现象进行系统性研究的是亚里士多德，在其经典名著《诗学》(1996:158)和《修辞学》(1991:154)中，论述了隐喻的构成方式和修辞功能，后人将其研究理论称为“比较理论(comparisontheory)”。其认为隐喻的两个成分之所以能建立联系是首先在“同种同类的事物”间发现“可资借助的相似之处”，从而建立两者的隐喻关系。继亚里士多德之后，古罗马修辞学家昆提良发展了隐喻的替代论。替代论是指用更加委婉的方式替代直接方式来表达同一个事物的修辞现象。比较论和替代论都被视为传统的隐喻理论，它们仅仅将隐喻看成是一种语言现象，一种词语层面上的转义，只对语言起润色修饰作用，是一种用于修饰话语的修辞现象。其后，理查兹Richards和布莱克Black提出了隐喻的互动理论，从此隐喻就不再只作为修辞学的研究范畴了。在《修辞哲学》(ThePhilosophyofRhetoric)一书中，Richards(1936:93-135)对亚里士多德的观点提出质疑：认为隐喻中的“主旨”（所说或所思的深层观念）与“载体”（所比拟的相似物）经常因为“不对等”而产生“张力”，所以，隐喻并非源于“相似”，而是源于“主旨”与“载体”间的“紧张”“互动”。Black(1962:230)根据Richards的相互作用理论，指出隐喻并非孤立的词，而是句子，隐喻由其所表达的意义和字面意义组成，隐喻的意义由这两个部分相互的作用而生成。其进步性主要在于它突破了把隐喻仅仅作为一种词汇层面的修辞现象的局限，把隐喻的内部机制描述成两种不同的事物之间的相互作用(侯奕松,2011:9)，并且突出了认知作用在隐喻解释中的主体地位。隐喻真正地被纳入到认知语言学领域是以Lakoff&Johnson在1980年合著的《我们赖以生存的隐喻》(MetaphorsWeLiveBy)为标志的。自此，一种解释隐喻工作机制的全新理论就诞生了，那就是概念隐喻。Lakoff&Johnson(1980:6-7)等人认为从根本上来说，隐喻是一种认知现象；隐喻性思维是人类认识事物，建立概念系统的一条必经途径；隐喻的焦点根本不在于语言，而在于利用一个概念领域去说明另一个概念领域，或者说是概念领域之间的映现。1985年，Halliday在其著作《功能语法导论》(AnIntroductiontoFunctionalGrammar)中，提出了语法隐喻的概念。语法隐喻理论是系统功能语言学中的一个分支，“自然语8 第二章文献综述法观”是其重要的理论基础(转引自侯奕松,2011:13)。Halliday(2000:352-367)认为语言的语法形式与所编码的意义之间的关系并不是任意的，它们存在一定的自然联系。他把语法隐喻分为两大类，即概念语法隐喻和人际语法隐喻。前者主要的表现形式是以名词形式表达应由动词和形容词表达的过程和性状；后者主要的语言表达形式则是以小句表达本应由副词表达的语气和情态意义，即将人际意义以命题形式表示出来，如“Itseemsthat…”“Ithink…”“Itislikely…”之类的句型。任何理论只有与具体的语言应用相结合才能发挥其最大的价值。Cameron&Low(2001:201-268)发表的《隐喻的研究和应用》(ResearchingandApplyingMetaphor)一书的第四部分对专门收集的语料进行了分析，将隐喻的研究引入了应用性研究阶段。RandalHolme(2011:111-157)的《认知语言学和语言教学》(CognitiveLinguisticsandLanguageTeaching)一书中的第六章对英语与语言教学、隐喻与第二语言词汇和语法教学进行了论述。Kovecses&Szabo(1996)通过实验证明，了解目的语概念隐喻（如GOODISUP和BADISDOWN等）的学习者所具有的隐喻理解能力明显胜过不了解目的语概念隐喻的学习者。Ungerer&Schmid(2012:114-162)重点研究了隐喻和转喻。他们认为隐喻和转喻是人们对范畴化进行概念化的有力认知工具，不仅可以用来解释词汇范畴，还可以解释复杂的科学、政治以及社会问题。Roth(1997)通过英语习语和希伯来习语的比较研究发现，第二语言学习者理解和记忆习语的过程中基本上都要借助母语的帮助；若目的语隐喻和母语隐喻的结构和语义越相似，那么学习起来就越轻松；但当在母语中得不到帮助时，高水平学习者就会倾向于运用“概念策略”在目的语中获得答案。Littlemore&Low(2006a:89-193;2006b)提出并运用相关实例证明隐喻能力涉及“交际语言能力”所涵盖的各个层面，隐喻在语言学习和语言交际中起着核心作用。Littlemore(2011)讨论了手势语与二语习得，尤其是手势语与隐喻的关系，主要对比一语和二语学习者语伴手势隐喻的使用，探讨手势隐喻在使用频率、出现方式、功能实现及看法表达等方面与概念隐喻的异同。二、国内学者的研究（一）理论研究国内对隐喻的研究是从先秦时期开始的，但隐喻一直被视作比喻的一个分支，很少有人专门把隐喻加以探讨。9 闽南师范大学教育硕士专业学位论文随着Lakoff&Johnson(1980)的MetaphorsWeLiveBy一书的出版，我国国内也开始了一系列隐喻理论的研究。从二十世纪九十年代开始，国内学者开始介绍国外的认知语言学和隐喻理论。最早将概念隐喻介绍到国内的是刘宁生(1992)的摘译文章与赵艳芳及高莉莉的书评。赵艳芳(1995)就MetaphorsWeLiveBy一书做出评介，并对该书中的语言和思维的概念隐喻体系及概念隐喻理论对哲学及语言学理论的挑战做出了详细的分析。林书武(1997)介绍了Gibbs如何通过考察隐喻的本质、隐喻性话语理解的过程说明人的“思维的比喻性”。高莉莉(1999)对西方隐喻认知研究领域的几位代表人物及其认知隐喻观做了一番评述，其中就包括Lakoff的概念隐喻理论。胡壮麟(2000)和严世清(2003)则对Halliday的语法隐喻理论提出了探讨。刘正光(2001)则针对Lakoff隐喻理论中问题和缺陷从六个方面进行了分析。高远和李福印将Lakoff于2004年在北京的讲座记录成书，其中一本《乔治·莱考夫认知语言学十讲》(2007:44-229)的第三讲便开始谈及了隐喻的3个问题：复杂隐喻由基本隐喻构成、隐喻与意象图式相互作用以及诗歌隐喻；之后，隐喻贯穿于此书的第4讲到第10讲。国外隐喻理论的继续发展也推动了国内隐喻研究的深化——认知研究。2000年，束定芳的《隐喻学研究》成为国内第一部从认知视角研究隐喻的著作。他从隐喻产生的背景、基本类型、工作机制、本质特征、功能及隐喻的语用和语义特征及理解过程诸方面进行了论述。接着，赵艳芳(2001:48-198)的《认知语言学概论》系统地分析了隐喻的认知模式。胡壮麟(2004)《认知隐喻学》一书首先分析和评价了国外一些代表性的隐喻理论，接着对隐喻进行了系统的阐述，为后来学者的研究提供了指导。王寅(2005:223-245)的《认知语言学探索》第五章分析了中西隐喻，提出了“隐喻的五位一体认知工作机制”的设想；同时，提出了语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”的教学观。李福印(2008:131-143)的《认知语言学概论》全面介绍了概念隐喻理论的内涵，指出该理论的一些不足，介绍了概念隐喻理论的最新发展以及隐喻研究的信息资源，并认为从神经角度研究隐喻是一个必然的趋势。（二）应用研究国内第一本全面介绍隐喻研究与英语教学的关系的专著是侯奕松(2011)的《隐喻研究与英语教学》。他论及了隐喻研究对从英语教学整体到英语词汇、文化及其他各种能力的影响。孙毅(2013:256-318)在其《认知隐喻学多维跨域研究》一书的第十六章论述10 第二章文献综述了语法隐喻对外语阅读、口语、写作及翻译教学的反拨作用；第十八章则论述了隐喻能力与外语词汇、阅读及文化教学中的彰显与运作，但没有谈及隐喻与英语语法的教学关系。吴克炎、邱绪萍(2014)的《英语惯用法教程——隐喻学视角》，从隐喻学视角考量英语习语，采用文化溯源的方法加以剖析，引导学习者通过隐喻认知来理解和记忆习语。李清华(2004)以大学英语二年级学生为研究对象，进行传统教学与隐喻教学的对比实验，得出结论：语言教学中使用隐喻能增加词汇及语法的理据性，能增强其辨认和使用隐喻性延伸义的能力及蕴含概念隐喻词汇的可回忆率；隐喻能力是可以培养的，但概念流利的培养有待长期的努力。吴冬(2004)将概念隐喻应用到英语多义词教学、口语教学中，提出了具体可行的建议，并分析了概念隐喻进行英语教学的优势与不足。姜喜梅(2005)论述了隐喻与英语词汇、习语、文化三个方面的联系，明确提出隐喻是弥补传统英语教学法不足的有效方法。刘畅(2006)将50名学生进行实证研究，发现通过系统的隐喻教学，可以提高学生对词汇和语篇的理解能力以及隐喻表达的流利度。李萍(2007)针对大学英语教材中词、句、语篇中出现的大量隐喻现象，通过实验证明了将概念隐喻引入大学英语词汇、句法和语篇教学有利于培养学生理解隐喻性语言的能力。以下是隐喻在英语词汇、阅读、文化、写作教学中的具体应用：1.隐喻在英语词汇教学中的研究隐喻为词义的产生提供了主要理据，它是同义和多义的来源，是填补词汇缺口的途径(侯奕松,2011:113)。词汇语义变化需要隐喻，隐喻是语言创造性、新颖性和生动性的重要来源。孙边旗(2004)论述了隐喻、认知与英语词汇之间的关系，说明隐喻对英语词汇学习的重要性；同时结合具体实例分析了英语词汇的隐喻识解过程，并介绍了概念隐喻在词汇学习中的作用。苏远芸(2007)对概念隐喻理论介绍后，通过六个月的实验，验证了利用概念隐喻教学能加强大学英语词汇习得的记忆和保持，并有助于扩大词汇量。吴克炎(2009,2013)分别探讨了利用隐喻认知习得英语术语和英语习语的可行性和必要性，并结合具体实例进行了具体分析。汤春霞(2011)先采用定性研究调查高中生在英语词汇习得方面的现状和问题，再进行教学实验，论证了隐喻认知理论对高中英语词汇一词多义的掌握及对词语搭配的灵活应用能力培养的积极作用。蔡芳(2011)在讨论隐喻与商务英语词汇学习关系的基础上，以湖南冶金职业技术学院商务英语专业100名学生为实验对象进行了6个月的对比教学实验，发现概念隐喻能够提高学生学习商务英语11 闽南师范大学教育硕士专业学位论文词汇的效率。李军红(2012)将隐喻运用到初中英语（仁爱版）词汇教学中，分析了如何借助概念隐喻来学习多义词，以及一些带有文化标记的词汇及习语，并通过实验检验了概念隐喻在初中英语词汇教学中的有效性。罗发辉、罗爱红(2013)阐述了隐喻对词汇学习的影响，并用课堂教学实例介绍了在认知隐喻理论指导下进行高中英语词汇教学的具体方法。2.隐喻在英语阅读教学中的研究阅读是学生已有的知识概念与文章内容相互动的过程。汪少华(2005)鉴于隐喻中图式映射的灵活性，认为隐喻认知过程并不是简单的语义联系，在阅读过程中，意象图式是一种组织概念知识的基本单位，了解话语理解中的隐喻认知的动态过程对阅读教学意义重大。高萃雨(2006)针对英语学习者阅读中出现的隐喻理解困难的问题，结合隐喻认知范畴的理解，对100多名非英语专业学生进行有关隐喻理解的测试和访谈，发现部分喻体式隐喻，本、喻体同现的隐喻以及本、喻体和喻底同现的隐喻都会不同程度的给学生阅读理解造成困难。李萍(2007)提出在语篇教学实践中，可利用自上而下和自下而上的两种阅读方法来激活学生相关的认知隐喻，帮助学生发现语篇材料中的语言线索而识别、理解概念隐喻，最终准确地把握语篇内涵。刘琼(2011)以词汇、语篇和文化三个部分作为实验主体，研究并证明了概念隐喻应用于中学英语阅读的有效性。曾五星(2012)设计了隐喻意识训练的教学实验以及隐喻意识对高中生阅读能力影响的测试，研究发现隐喻意识与阅读能力成正相关，同时隐喻意识训练对提高学习者英语词汇、文章连贯性和文化意识的能力均有促进作用。3.隐喻在英语文化教学中的研究张蓓(1998)提出隐喻是贮存、传承和发展文化的载体。不同的民族文化沉淀在隐喻中留下不同的深刻痕迹。隐喻的意象，需要本族语学习者才能感知。刘振前、时小英(2002)从认知科学、语言学、心理语言学等方面探讨了隐喻的文化和认知特征，认为人们对隐喻的理解很大程度上依赖于对目的语文化的理解，并呼吁外语教学必须重视文化教学。王守元、刘振前(2003)认为，不同语言文化之间在隐喻的使用上有显著差异，通过隐喻进行文化教学可弥补当前文化教学的不足。他们从隐喻构成文化，隐喻传承文化，隐喻对文化的产生、发展和影响三方面分析了隐喻与文化之间的关系，论述了隐喻的跨文化比较，最后提出通过隐喻开展文化教学的设想。丁毅伟(2004)专门探讨了隐喻文化的规12 第二章文献综述约差异和规约相似性。马静文(2007)通过论述隐喻的本质、文化教学的本质及隐喻与文化的关系，最后得出隐喻与文化教学相结合以促进外语教学的结论。王瑶(2009)将概念隐喻理论具体运用到与英语文化教学密切相关的词汇教学中进行实践性探索。该实证研究借助概念隐喻理论和语言实例，分析通过概念隐喻来学习英语多义词、习语及其中的文化内涵，证明了英语文化教学对提高大学生的词汇习得和习语习得能力的有效性。苏芹(2014)分析了隐喻的文化功能及英汉隐喻文化的异同，提出了隐喻在大学英语文化教学中的必要性。4.隐喻在英语写作教学中的研究唐春燕(2007)探讨了隐喻对外语写作教学的意义，提出了隐喻促进写作技能的教学策略。陶岩、李丹妹(2009)讨论了语法隐喻在语篇层面所起的衔接和动态功能，提出语法隐喻在英语专业高年级学生写作应用中的必要性。吴金环(2011)运用实例论述了如何在英语写作中运用隐喻等修辞手法。刘艳春(2012)认为在英语写作中应首先分析标题中的隐喻，在写作练习时设计标题中含有隐喻的写作任务，同时有意识地选择隐喻语篇教材，培养学生隐喻思维。从以上国内外隐喻的研究现状来看，隐喻长久以来都是语言学界的热门研究话题；从隐喻在英语教学中的应用方面来看，隐喻在英语词汇教学应用中的研究涉及各个教学年段和词汇的不同方面；隐喻在英语阅读教学、文化教学与写作教学应用中的研究近年来也在不断发展和深化；而隐喻在英语语法教学中的应用关注度不高，有待进一步的探索。第三节英语语法教学研究述评一、国外学者研究外语教学中语法教学方法繁多，其中争论比较多的还是隐性语法教学和显性语法教学。Green&Hecht(1992)认为选择哪种教学方法取决于语法规则的难易度，偏容易的语法规则可使用隐性教学法，偏难的语法规则宜使用显性教学法。Burgess&Etherington(2002)指出争论的焦点是显性教学在语法教学中的程度问题、语法形式的教学与其他重点知识处理的问题。Mohamed(2004)通过实证研究发现学习者对这两种方法13 闽南师范大学教育硕士专业学位论文的认可度不具有显著性差异。“互动反馈”是国外语法教学的一种方法，是指学习者为了在交际中促进理解，更加注意目标语语法规则，做出不同形式的意义磋商和策略调整。Mackey&Oliver(2002)、Mackey&Philp(1998)对互动反馈在英语疑问句知识中的作用进行了实验研究，发现互动反馈教学方式可以促进学习者对疑问句知识的掌握程度。Doughty(1991)提出加强文本结构对语言学习者注意目标语法形式和发展语言能力有重要意义。“文本加强”即通过版面的特殊处理，如大写、粗体、斜体或下划线来突出输入语的结构。Fotos(1998)认为加强文本能提高学习者对语法形式的注意力，但并不一定能被学习者习得。任务型教学法被很多学者研究，如Nunan(2011:113-137)、Robinson(1996)，他们认为以交际意义为主的任务型教学更适合用在一些规则较多且较难懂的语法点的教学中。Swain(2001)认为“合作输出任务”在二语习得中发挥着重要作用，合作听写(dictogloss)是语法教学中常用的一种方法。老师将一段话或一篇文章读两遍，接着把学习者分为若干个小组，要求他们准确地复述出来。二、国内学者研究在国内，语法翻译法曾一度在外语语法教学中占主要地位。王东波(2004)认为，语法翻译法固有的特征及其内涵表明语法翻译法在中国外语教学中具有一定的可行性和适用性，与其他语法教学法相比具有不可替代的优势。随着国内外教学理论的发展，语法教学逐渐尝试新的方法。戴炜栋、任庆梅(2006)提出外显意识增强式任务模式，即采用外显互动任务法促进外语教学，该研究提供了语法教学的一个新视角。朱荔(2013)对涉及师生对学习语法的态度、学生学习英语语法的策略、教师教授英语语法的方式等相关问题的文章进行了综述。程晓堂(2013)提出英语语法教学应把重点放在语法的表意功能而非表面形式上，并通过讨论英语传统语法及传统语法的局限性，探讨了其对英语教学的启示。从学习策略的角度，王晓杰(2007)的任务型教学法在大学英语专业语法教学中的应用研究，通过与传统教学法的实验对比，证明了任务型教学法在大学英语专业语法教学中的可行性和有效性。刘冬梅(2008)提出了发现学习对高中英语语法教学的优势和必要性，并进行了理论探讨。其局限性在于“发现”学习在所有的英语语法项目中并不具有普遍性。何少珍(2006)、刘惠宇(2008)和孙晓燕(2009)等人分别将合作学习、反思性教学法及交际法在英语语法教学中进行了应用研究。张维、刘晓斌和周榕(2012)综合采用14 第二章文献综述实验法、调查法和访谈法，以116名高中生为研究对象，探讨了多模态在高中英语语法教学中的适用性。结果发现多模态英语语法教学能把文字、图像及其他听觉、视觉符号相结合引导学生发现和分析语法规则，进而深刻理解、准确使用语言形式，具有传统语法教学无法比拟的优势。杨群(2014)、潘星彬(2014)、冷霄(2014)分别运用导学案模式、交际教学法及听说法进行语法教学实证研究。刘瑜(2014)介绍了语料库语言学和数据驱动学习，采用课堂观摩、问卷调查和访谈等形式，用实例说明了数据驱动的高中英语语法教学法有利于向学习者提供真实的语言材料和自主发现式学习的机会。于润箐(2015)采用三维语法教学并进行了实验研究，发现三维语法重视语法的运用，能通过课堂活动调动学生积极性，使学生有效巩固语法点。从认知的角度，席悦红(2006)和付婷婷(2011)也分别从元认知和建构主义视角对高中英语语法教学进行了探索。杨微(2010)以英语阅读中的难点语法为教学目标提出将显性语法教学与隐性语法教学相结合的一种新的整合语法教学方法。该研究的整合以信息加工模式、输入假说和接口说等理论为基础，在此基础上选取了三个案例将整合语法教学进行了详细的分析与阐述。张小丽(2013)则以大学英语阅读材料中的关系从句为语料，大学英语专业二年级学生为研究对象进行实验研究，得出显性语法教学对目标结构的习得保持效果更具有持久性的结论。范晓靖(2013)就针对高职高专英语动词这一语法点，用图式理论进行了语法教学的实证研究。该研究发现图式理论语法教学法是一种有意义的发现学习方法，有利于提高学习者的英语语法兴趣，是一种有效掌握英语动词的学习策略。张朝峰(2014)以定语从句为研究内容进行了基于情景认知理论的高一英语语法教学实证研究。詹苏纳(2014)以象似性为理论基础，将其运用于英语句法教学，通过实验验证了句法象似性在高中英语语法教学中的应用价值。赖超然(2015)运用支架式教学法进行高中语法教学实验证明支架式教学在语法教学中的实效性。综上所述，国内外学者就外语教学中的语法教学展开了大量的研究，但不难发现越来越多新的教学方法正在涌现；而在这些新方法中，认知正是一个普遍认可的方向。但是，隐喻理论指导下的，并将其运用于英语语法教学中的研究还不多见。15 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第四节隐喻应用于英语语法教学中的研究现状（一）理论研究安坤伟（2007）从语义层面阐明了各种将来时间表达法所表达的各种意义。其以认知语言学中的语法化、隐喻映现及意象图式为理论框架，以广泛的语料为基础，讨论了各种将来时态的内在认知理据；通过隐喻映现与意象图式的相结合，分析了各种将来时间表达法所表达的各种意义从空间到时间的映现。侯奕松(2011:160-168)从隐喻与语法的关系和语法隐喻与语法的关系两方面具体分析，提出一些名词的不可数性、凸显人类优先性、距离原则、动词过去时都是隐喻的语法体现。陈敏哲（2013）运用概念整合理论和概念隐喻理论对英语动词“过去时”和“现在时”的语法意义多义关系进行了研究，较一致合理地解释了它们的各种用法，并分别构建了它们的辐射性多义关系模式。（二）应用研究李萍(2007)提出许多我们想当然的英语表达法的现实意义是与英语民族的文化和认知方式密切联系的。他提出把概念隐喻应用到教学中，教师可以很容易对诸多语法现象做出理据性的解释，概念隐喻是一种有利于培养学生隐喻性语言能力的教学策略，并以孝感学院化学系高分子材料与工程专业大一两个班非英语专业学生为被试，实验时间为一学期，发现概念隐喻对培养学生兴趣，提高词汇、句法、语篇隐喻理解能力具有很大的促进作用。潘雪华(2008)对英语中的将来表达式进行了认知研究，提出“将来”概念是来自于空间概念向时间概念的隐喻投射。文章对将来表达式的的形式、意义和用法的认知教学进行了具体的教学实践，实验对象为湖南某职业技术学院的两个班，将来时间表达法为教学内容，共用4个课时，结果发现，认知教学有利于促进学生的主动性，更有利于帮助学生掌握将来表达式的用法。雷湘林（2015）运用概念型教学法指导高中英语语法学习，以社会文化理论、概念隐喻理论和意象图式理论为基础，开展了以两个语法项目即小品词（in、out、down、over）和时态为教学内容的教学对比实验，为期一个月，发现概念型教学法的教学效果优于传16 第二章文献综述统的3P教学法。综合以上研究可以看出，隐喻理论的研究在国内外一直都很受青睐。就其隐喻与英语教学方面的研究，大体可以归纳为三个方面的特点：第一，隐喻理论已经渗透到英语教学的各个层面，其中英语词汇教学研究相对集中，而语法教学研究为数不多；第二，在一些关于语法教学的文章中，利用隐喻加以指导的比较少见。第三，在已有的隐喻与英语语法相结合的研究中，比较集中于英语动词的时态研究。因此，运用隐喻提高英语语法教学实效的实证研究有必要进一步深化。17 闽南师范大学教育硕士专业学位论文18 第三章研究设计与实施第三章研究设计与实施在本章，笔者主要介绍实验目的、实验假设、研究被试、研究工具、研究过程，并对实验操作过程做详细阐述。第一节实验目的与实验假设本实验的目的旨在弄清隐喻理论指导下的英语语法教学是否能够有效提高高中英语语法教学的效果，借以探索出一条适合高中英语语法教学的路子。实验假设为将隐喻融入到高中英语语法教学中能提高语法教学实效。第二节研究被试本研究以福建省漳州市实验中学高二年级两个水平相当的班级为被试，其中一班作为对照班，二班作为实验班。对照班60人，其中男生42人，女生18人；实验班60人，其中男生40人，女生20人。两班学生均处于16至18岁的年龄段，为确保实验的客观性和可信性，两个班均未被告知该实验的进行。第三节研究工具一、调查问卷本研究设计了一份问卷（请见附录1），用于实验开始前，目的是了解学生的英语语法学习现状以及他们在语法学习过程中的主要困难。问卷共设问题15个，其中的第3、4、8题，如果学生认为给出选项都不适合，可以在空白选项上填写自己的观点；其余每个问题都有4个选项，要求学生从中选出一个最佳选项。19 闽南师范大学教育硕士专业学位论文二、前测和后测试卷该研究涉及两次测试，前测试卷为福建省漳州市实验中学2014-2015学年上学期期末教学质量检测试卷（高二年级英语），满分为150分，测试时间为120分钟。后测试卷是自编试卷，包括30个单项填空题，一项语法填空题，以及一项短文改错题。为保证信度和效度，试卷所有题目都选自学生未曾接触过的往年各省高考卷，试卷总分100分，测试时间为60分钟。三、SPSS19.0该工具用于对实验班和对照班的前测英语成绩、前测语法成绩以及后测语法成绩进行描述性和推断性数据分析。第四节研究过程2015年1月，笔者在漳州市实验中学收集高二年段2014-2015学年上学期英语期末教学质量检测试卷，用SPSS统计分析，根据统计结果，初步筛选出高二(1)班和高二(2)班为被试。笔者再向这两个班原来的英语科任老师咨询了学生的英语语法水平情况，了解到这两个班语法水平是相当的。但为了加强研究的科学性和真实性，笔者对来自高二年级(1)班和(2)班的共120名学生的2014-2015学年上学期期末统考英语成绩中的语法成绩（单项填空成绩，总分15分）进行了独立统计（试卷请见附录2），以判断两个班学生在实验前的英语语法水平是否有显著性差异。笔者用SPSS软件对其进行数据分析之后，发现两个班的英语语法水平没有显著性差异。因此，最终确定高二(1)班和高二(2)班为研究被试。2015年3月初，在两个班开展一次关于学生英语语法学习现状的问卷调查，主要目的是了解学生对英语语法的看法和态度。两个班级同时进行，同时收卷。笔者再对其进行数据收集与分析。2015年3月至7月，在两个班进行教学实验。两个班上课数量一样，时长一样，使用教材一样，均是人教版《普通高中课程标准实验教科书•英语》(选修七、八)。授课老师相同，教学目标和教学进度一致。实验班采用隐喻理论指导下的语法教学，即在语法20 第三章研究设计与实施教学过程中将隐喻知识融入到课堂之中，用生动的隐喻式讲解法让学生理解语法点。对照班采用传统的语法教学方式，教师着重教授语法的形式，即讲解词法或句法结构及其表示的汉语意思并进行语法操练。2015年7月初，对两个班进行英语语法后测，主要目的是为了检测经过教学实验后两个班的语法水平变化情况。两个班同时进行，60分钟后，同时收卷。笔者根据标准答案进行客观评分，记录成绩，最后用SPSS进行数据分析。第五节实验具体操作过程因为实验班和对照班在教材和教学设备的使用上，在授课老师和英语教学时间的分配上都一样，所以，两个班在教学目标、教学进度以及每课时的教学内容方面都相同，只有在教学方法上存在差异。实验过程持续了一个学期，笔者难以汇报整个实验的具体①过程，下面就举例加以说明。笔者在一次对学生的作文进行批改的过程中，发现不少学生写的作文中出现了“一个简单句中有多个谓语动词”的错误。如：1.Therearemanystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.2.Itrequiresparentsandchildrenworkhardtogethertoovercomethatproblem.3.Wecan’thaveanyoneelseinthisworldlovesusmoredeeplythanourparents.4.Therearesomereasonslistbelow.5.Thatleadstotheyoungpeoplecan’tunderstandtheirparentsmore.于是笔者在英语作文讲评课中针对学生作文中出现的这一语法现象进行讲解。实验班和对照班采用不同方法，说明如下：一、实验班教学目的：学习者加强语法知识点“一个简单句中有且仅有一个谓语动词存在”意①该作文的题目为：请认真阅读下面的一段话，按要求用英语写一篇作文。Amothersaid,“Mysonisalwaysonthephone,sleeping,outwithhisfriends,orinhisroom.Heneverhastimetotalktome.”要求：1、就此材料发表你的看法；2、紧扣材料，有明确的观点；3、词数在120个左右。21 闽南师范大学教育硕士专业学位论文义的理解和运用。教学水平：中、低级教学方法：采用隐喻理论指导下的语法教学方式，利用相似性引导学生借助熟悉的、概念清晰的知识去理解概念模糊的、较难理解的知识。在讲解语法点的过程中，不仅教授语法规则的形式，还注重讲解与该语法规则对应的意义。教学内容：分析学生作文中出现的“一个简单句中有多个谓语动词”的错误。分组：两人一组教学时间：15分钟教学步骤：1.呈现（2分钟）笔者呈现三例学生作文中的错误例句，并让学生观察是否有错。(1)Therearemanystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.(2)Itrequiresparentsandchildrenworkhardtogethertoovercomethatproblem.(3)Wecan’thaveanyoneelseinthisworldlovesusmoredeeplythanourparents.2.解释（2分钟）笔者首先播放一张关于一座山和一只老虎的图片，唤起学生有关老虎的生活习性的图式：老虎是独居动物，性情凶猛，公虎允许母虎分享自己的领地。这就激起学生的百科知识——“一山不容二虎，除非一公和一母”的概念。接着，笔者向学生解释一个简单句喻称为“一座山”，谓语动词形式喻称为“公虎”，非谓语动词形式喻称为“母虎”，在一座山中，母虎可以有也可以没有，可以有一个也可以有多个；但是公虎是唯一的，一座山中绝不能存在多个公虎同时出现的情况。3.结合具体例子分析句子（3分钟）如例(1)中，“are”是公虎1，“can’t”是公虎2。因此，在这座山中，同时出现了两只公虎和一只母虎（省略to的动词不定式get）。由于“一山不容二虎，除非一公和一（几）母”，所以，句子必须去掉1个公虎。因此，例（1）可以改成Manystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents，只留下“一公和一母”。具体图示如(1)：22 第三章研究设计与实施(1)Therearemanystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.公虎①公虎②母虎一山不容二虎去公虎①Manystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.同理，例(2)中，“requires”是动词“require”的第三人称单数形式，是公虎1；“work”是动词原形，是公虎2，“一山不容二虎，除非一公和一（几）母”，两个公虎不能在一起。于是，在这座山中，留下公虎1“requires”,把公虎2“work”变成母虎“towork”，这就很好地完成了一公二母的结合。具体图示如(2)：(2)Itrequiresparentsandchildrenworkhardtogethertoovercomethatproblem.公虎①公虎②母虎①一山不容二虎把公虎②变成母虎②Itrequiresparentsandchildrentoworkhardtogethertoovercomethatproblem.再如例(3)中，“can’t”是公虎1，“loves”是公虎2，“一山不容二虎”，一座山只能容下一只公虎，当有两只公虎时，不妨再建一座山。于是，新建的山就是从句，关系词就是隔山标志。因此，例(3)改为Wecan’thaveanyoneelseinthisworldwholovesusmoredeeplythanourparents。在这里，整个句子的主句是一座山，山中的公虎是“can’t”；“who”引导的定语从句就是新建的另一座山，山中的公虎是“loves”，关系代词“who”是隔山标志；最后两只公虎各占一座山，各司其职。具体图示如(3)：(3)Wecan’thaveanyoneelseinthisworldlovesusmoredeeplythanourparents.公虎①母虎公虎②一山不容二虎再建一座山Wecan’thaveanyoneelseinthisworld[wholovesusmoredeeplythanourparents].4.巩固练习（6分钟）将从学生作文中摘录的错句呈现给学生，要求他们以小组形式，两人一组用“一山不容二虎”的原理讨论句子是否正确，如果是错句，要求解释出现错误的原因，并给出修改方案。(1)Therearesomereasonslistbelow.(2)Thatleadstotheyoungpeoplecan’tunderstandtheirparentsmore.(3)Ourparentsaremucholderthanusmaybeareason.23 闽南师范大学教育硕士专业学位论文(4)Parentsaredoallforourselves.(5)Atlast,oneimportantpointislearningadapttoyourfamily.(6)Withthedevelopmentofscientifictechnology,theteenagersprefertochatontheinternetevenbecomeaddictedtoit.5.展示答案（2分钟）核对答案后，发现90%以上的学生能全部做对。二、对照班教学目的：学习者加强语法知识点“一个简单句中有且仅有一个谓语动词存在”意义的理解和运用。教学水平：中、低级教学方法：按照传统的教学法讲解，即教师呈现语法规则形式，解释规则的意思。教学内容：分析学生作文中出现的“一个简单句中有多个谓语动词”的错误。分组：两人一组教学时间：15分钟教学步骤：1.呈现（2分钟）笔者呈现三例学生作文中的错误例句，并让学生观察是否有错。(1)Therearemanystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.(2)Itrequiresparentsandchildrenworkhardtogethertoovercomethatproblem.(3)Wecan’thaveanyoneelseinthisworldlovesusmoredeeplythanourparents.2.讲解语法规则（1分钟）笔者告诉学生：一个简单句中有且仅有一个谓语动词，缺少谓语动词或出现两个或两个以上的谓语动词都是不正确的。出现两个或两个以上谓语动词的情况需要把一些谓语动词改为非谓语动词。3.结合学生作文中出现的典型错句进行解释（2分钟）(1)Therearemanystudentscan’tgetalongwellwiththeirparents.(2)Itrequiresparentsandchildrenworkhardtogethertoovercomethatproblem.(3)Wecan’thaveanyoneelseinthisworldlovesusmoredeeplythanourparents.24 第三章研究设计与实施例(1)的错误在于出现了两个谓语动词：are以及can’t。一个简单句中出现了两个谓语动词必定是不正确的，由于在此句中，“thereare”存在的意义不大，所以最好的修正方案是把“thereare”去掉，只留下一个谓语动词。同理，例(2)中，“requires”和“work”均为谓语动词形式，在同一个简单句中出现必犯语法错误。把谓语动词“work”改为非谓语动词形式“towork”就符合语法规则了。例(3)中，“can’t”是一个谓语动词，“loves”也是一个谓语动词，整个句子犯了“一个简单句中出现了两个谓语动词”的语法错误。由于两个谓语动词都是重要句子成分，又有明显的先行词，所以可以在句中加个关系代词创造一个从句出来。于是，例(3)可以改为Wecan’thaveanyoneelseinthisworldwholovesusmoredeeplythanourparents.4.巩固练习（8分钟）将从学生作文中摘录的错句呈现给学生，要求他们以小组讨论的形式，两人一组对句子进行正误判断，并解释原因及给出具体解决方案。(1)Therearesomereasonslistbelow.(2)Thatleadstotheyoungpeoplecan’tunderstandtheirparentsmore.(3)Ourparentsaremucholderthanusmaybeareason.(4)Parentsaredoallforourselves.(5)Atlast,oneimportantpointislearningadapttoyourfamily.(6)Withthedevelopmentofscientifictechnology,theteenagersprefertochatontheinternetevenbecomeaddictedtoit.(7)Wouldyoufindyourselftalklesswithyourparents?(8)Theycanteachtheirparentsusenewthingstomakethemfun.5.展示答案（2分钟）核对答案后发现，这些题目全部作对的学生占70%，准确率低于实验班。25 闽南师范大学教育硕士专业学位论文26 第四章研究结果与讨论第四章研究结果与讨论本研究数据的收集有以下几方面：高中英语语法学习现状问卷调查结果、前测英语成绩即2014-2015学年上学期期末测试英语成绩(满分150分)、前测英语语法成绩即2014-2015学年上学期期末测试英语成绩中的单项填空题成绩(满分15分)，以及笔者设计的后测英语语法成绩(总分100分)。问卷调查结果使用人工统计，前测英语成绩、前测英语语法成绩和后测英语语法成绩均使用SPSS19.0软件统计分析。第一节调查问卷数据收集与分析笔者于2015年3月初对两个教学班同时进行了问卷调查（问卷见附录1），目的在于了解学生对英语语法的看法和态度，为下一步教学实验的展开指明方向。问卷一共包含六个维度：（一）学生对英语语法的认识和态度（1-3题）；（二）学生的英语语法的难点情况（4-5题）；（三）学生对英语语法点的应用情况（6-7题）；（四）学生对英语语法学习方法的使用情况（8-9题）；（五）通过实例反映学生对英语语法的掌握情况（10-12题）；（六）学生对隐喻的了解和看法（13-15题）。共发出问卷120份，收回有效问卷120份。问卷使用人工统计，其结果包括两个方面：选此选项的人数和所占百分比，其中所有百分比均计算到小数点后一位，尾数四舍五入。统计结果如下：表4.1学生对英语语法的认识和态度ABCD题号（人数/百分比）（人数/百分比）（人数/百分比）（人数/百分比）145/37.5%54/45.0%17/14.2%4/3.3%228/23.3%54/45.0%33/27.5%5/4.2%318/15.0%20/16.7%67/55.8%15/12.5%从上表可以看出，在第1题的调查中，有14.2%的学生选择了C，他们认为英语语法的学习有点重要；45.0%的学生选择了B，认为英语语法的学习重要；37.5%的学生选择了A，认为英语语法的学习非常重要；而选择D，认为英语语法不重要的学生只占到27 闽南师范大学教育硕士专业学位论文3.3%。从中我们不难发现96.7%的学生对英语语法学习的重要性是认同的。但当第2题调查英语语法学习难易度时，选择A非常难、B难、C有点难的学生人数分别达到了23.3%、45.0%和27.5%，而选择D不难的学生只有4.2%。这说明认为英语学习有困难的学生占大多数。在第3题关于对学习英语语法的态度的调查中，有15.0%和16.7%的学生分别回答“句型难记”和“意义难记”，而回答“缺乏应用”的学生占到了55.8%，更有12.5%的学生认为三个选项都是主要原因。这也反映了课堂上教师对语法知识点的讲解效果并不明显。结合以上数据不难发现，学生普遍认识到了语法对英语学习的重要性。虽然他们期待将英语语法学得更好，但大部分学生又感觉语法学习具有一定的难度，原因在于学生学习语法不仅缺乏应用，也在于句型和意义难记。虽然教师重视语法形式的讲授，但实际效果并不令人满意。因此，提高学生语法学习的效果是改变他们对语法学习态度的关键。表4.2学生的语法难点IABCDEFGH题（人（人数/（人数/（人数/（人数/（人数/（人数/（人数/（人数/号数/百百分比）百分比）百分比）百分比）百分比）百分比）百分比）百分比）分比）46/38.347/39.276/63.340/33.329/24.255/45.89/7.541/0.8%5/4.2%%%%%%%%50/41.737/30.828/23.30/0.055/4.2%0/0.0%0/0.0%0/0.0%0/0.0%%%%%第4、5题主要为了了解学生学习英语语法时遇到的困难。当第4题问到感觉哪些语法知识点比较难时，只有0.8%和4.2%的学生分别认为单复数和谓语动词比较难，而39.2%、38.3%、33.3%和24.2%的学生分别认为非谓语动词、句子成分、时态和情态动词比较难。从表中可以看出，认为独立主格结构和从句比较难的学生是最多的，分别占了63.3%和45.8%。此外，学生觉得难的语法点还有虚拟语气，占比例7.5%。当第5题问到造成语法难点的最主要原因是什么时，41.7%的学生认为是受母语的影响，用汉语思维方式学习英语；30.8%的学生认为没有好的学习环境和学习氛围；只有4.2%的学生28 第四章研究结果与讨论认为老师教得不好；另外23.3%的学生选择不清楚。以上这些统计数据说明，学生对于语法知识点中的单复数、谓语动词及虚拟语气掌握得还不错；而非谓语动词、句子成分、时态和情态动词的掌握还有待加强；对他们来说，最难的可能就是独立主格结构和从句了。而这些语法难点产生的原因主要是学生受母语影响，习惯于用汉语思维方式学习英语，另外学习环境也是一大影响因素。这也从侧面反映，除了需要为学生创造一个更好的学习环境和学习氛围外，更需要为学生开拓一种英语语法学习的新思维。表4.3学生对英语语法点的应用情况题号A（人数/百分比）B（人数/百分比）C（人数/百分比）D（人数/百分比）61/0.8%29/24.2%39/32.5%51/42.5%75/4.2%52/43.3%33/27.5%30/25.0%以上表格的题目主要是调查学生对英语语法点的应用情况。在第6题中，当问到怎样才算学会了一个语法点时，42.5%的学生认为是能应用语法规则造句，32.5%的学生认为是能够看懂相应的语法表现形式，24.2%的学生则是认为能够做对相应的选择题，而仅有0.8%的学生认为能背出语法规则就算学会了一个语法点。第7题是调查学生关于已学过语法的应用情况，43.3%的回答是基本上能应用，但经常犯错；27.5%的回答是基本上知道规则，但无法应用；25.0%的回答是几乎不知道如何正确应用；剩下的4.2%的同学则认为自己能灵活自如地应用已经习得的语法。从以上数据可以看出，大部分学生都意识到学会语法不仅要掌握语法规则，还要能够辨别相应的语法表现形式，并且能够应用语法规则造句。但就针对已经学过的语法知识点，极少的学生能够灵活自如地应用，大部分学生不能准确地应用。这说明，如何让学生明白语法知识点的理据性以便学生将已知的语法规则加以实际运用是一个亟待解决的问题。表4.4学生对英语语法学习方法的使用情况题号A（人数/百分比）B（人数/百分比）C（人数/百分比）D（人数/百分比）888/73.3%4/3.3%17/14.2%11/9.2%91/0.8%21/17.5%68/56.7%30/25.0%表4.4中的题目8和9主要调查学生学习语法的方法。在第8题的调查中，73.3%29 闽南师范大学教育硕士专业学位论文的学生一般采用机械记忆、大量模仿练习的方法来学习语法；14.2%的学生采取运用图表等方式发现、总结规律的方法；9.2%的学生运用其他方法，如通过大量练习总结规律和看美剧的方法；只有3.3%的学生是会寻找生活现象与英语语法知识的相似点，通过两者的对比来学习语法。当问到学生是否有用过一些学习语法的高效方法时，只有0.8%的学生回答经常在用，偶尔在用的也只有17.5%；56.7%的学生回答不了解方法，直接回答没有用过的也达到25.0%。从以上的统计可以看出，机械记忆、大量模仿练习是目前学生学习语法的主要方法，很少人会想到运用实际生活经验来学习语法。课外，较少的学生会尝试一些高效的学习方法，原因在于他们对相关的学习方法不怎么了解。因此，学生非常有必要接受一些新的学习策略和方法来帮助语法的学习。表4.5语法实例题号A（人数/百分比）B（人数/百分比）C（人数/百分比）D（人数/百分比）1024/20.0%47/39.2%34/28.3%15/12.5%1170/58.3%1/0.8%14/11.7%35/29.2%123/2.5%0/0.0%110/91.7%7/5.8%表4.5是通过具体的语法题来检测学生对语法的掌握情况。在第10题中，当问到学生英语中单词“I”为什么要大写时，39.2%的学生认为英语中就是这样规定的，没有为什么；20.0%的学生选择不清楚；12.5%的学生认为小写“i”独立成词不符合西方人的审美观；只有剩下的28.3%的学生认为是西方人以自我为中心，崇尚自我的原因。第11题是问句子“Wehavefoundoutwhatwearelongtobe.”是否有错。调查结果竟有58.3%的学生选择没错；0.8%和11.7%的学生分别认为应将found改为find及what改为that；选择最后一个正确答案的仅占29.2%。这说明，有一部分学生对名词性从句中的what和that的用法模糊；另外，很大一部分学生对“一个简单句中有且仅有一个谓语动词”这个语法规则不能灵活运用。第12题是考察句子“Althoughhercouragemadeherlifetough，butfinallyitledtohersuccess.”是否有错，这一题91.7%的学生选择Although和but的关系就像大灰狼与小白兔的关系，不能共存。另外的2.5%和5.8%的学生分别认为句子没错和不清楚是否有错。通过以上统计的数据，可以发现大部分学生的语法掌握情况不容乐观。其原因从第30 第四章研究结果与讨论10题的调查情况可以明显地看出来，主要是学生将语法现象认为是一种规则的硬性规定，没有从更深层的理据性层面进行思考。表4.6学生对隐喻的了解与需求情况题号A（人数/百分比）B（人数/百分比）C（人数/百分比）D（人数/百分比）130/0.0%6/5.0%31/25.8%83/69.2%1410/8.3%77/64.2%14/11.7%19/15.8%1516/13.3%36/30.0%56/46.7%12/10.0%表4.6主要是调查学生对隐喻的了解及需求情况。在13题中，当问到学生是否了解隐喻时，69.2%的学生回答没听过，25.8%的学生回答略知皮毛，而有一定了解的学生仅占5.0%。但第14题关于调查隐喻与英语语法的关系时，64.2%的学生选择隐喻能通过映射，使语法的抽象意义具体化；11.7%的学生选择隐喻使语法规则变得有理有据，8.3%的学生选择隐喻是理解语法规则的钥匙，另外的15.8%的学生则认为隐喻与语法规则之间没有联系。第15题是让学生表态是否需要培养高中生的隐喻意识。其中13.3%的学生回答非常需要，30.0%的学生回答需要，46.7%的学生回答有一定的需要，只有10.0%的学生认为不需要。以上统计结果表明，虽然大部分学生都不了解隐喻，但通过10、11和12题的设置及学生的作答，他们不知不觉地具有了些隐喻的意识，能辨别隐喻与英语语法之间的关系，从而得出在英语语法学习过程中培养隐喻意识是有需要的结论。从这次问卷调查中可以得出三个结论：首先，学生知道语法对英语学习的重要性，但是某些语法难点的存在使他们觉得学习语法非常吃力；其次，在所有的语法知识点中，独立主格结构和从句对他们来说是困难的；再次，学生学习语法的方法比较传统、单调，学生思维的认知性和主体能动性没有得到充分利用。在英语语法学习过程中，学生希望自己的隐喻意识能够得到培养，以促进英语成绩的提高。本研究的教学方法设计在这些调查结果的指引下明确了方向。31 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第二节试卷测试的数据收集与分析一、前测英语成绩数据收集与分析为了验证高二(1)班和高二(2)班是否能够作为实验对象，笔者对这两个班的学生在2014-2015学年上学期期末统考英语成绩（总分为150分，成绩见附录4）进行了统计。统计中，高二(1)班为对照班，用组1标记；高二(2)班为实验班，用组2标记。下表为SPSS19.0软件对统计后的英语成绩进行独立样本T检验的结果：表4.7学生前测英语成绩基本情况统计组统计量班级N均值标准差均值的标准误英语1班6097.191713.820301.78419成绩2班6095.116714.139551.82541表4.8学生前测英语成绩T检验结果独立样本检验方差方程的Levene检验均值方程的t检验差分的95%置信均值差标准误区间FSig.tdfSig.(双侧)值差值下限上限英假设方.008.927.813118.4182.075002.5525-2.979727.12972语差相等4成假设方.813117.939.4182.075002.5525-2.979757.12975绩差不相4等表4.7显示，在上学期的期末统考中，高二(1)班的英语平均分为97.1917分，高二(2)为95.1167分，高二(1)班的平均分比(2)班高出2.0750分。但在表4.8中，两个班学生前测32 第四章研究结果与讨论英语成绩T检验结果可以看出，方差方程的Levene检验表明变量显著性概率(Sig.)为0.927﹥0.05，说明两组数据的方差齐性符合独立样本T检验的条件。在方差齐性（方差相等）的条件下，均值方程的T检验的显著性概率P=0.418﹥0.05，表明两组数据没有显著性差异，即高二(1)班和高二(2)班学生的前测英语成绩没有显著性差异，两班学生的英语水平是同一的，可以作为被试。二、前测英语语法成绩数据收集与分析在做完高二(1)班和(2)班前测英语成绩的分析之后，独立统计出这两个班的语法成绩即试卷中知识运用中的单项填空成绩，总分15分（试题见附录2，成绩见附录5），并使用SPSS19.0软件对其进行了独立样本T检验，检验结果如下：表4.9学生前测英语语法成绩基本情况统计组统计量班级N均值标准差均值的标准误语法1班608.66672.07215.26751成绩2班608.45002.07017.26726表4.10学生前测英语语法成绩T检验结果独立样本检验方差方程的Levene检验均值方程的t检验标准差分的95%置信Sig.(双均值差误差区间FSig.tdf侧)值值下限上限语法假设方.004.952.573118.568.21667.37814-.53215.96549成绩差相等假设方.573118.000.568.21667.37814-.53215.96549差不相等从表4.9分析可得，高二(1)班、高二(2)班学生的前测语法平均成绩分别为8.6667分、33 闽南师范大学教育硕士专业学位论文8.4500分，说明两班学生的语法平均成绩只存在很小的差距。从表4.10可以看出，两班学生的语法前测成绩的T检验结果显示，方差方程的Levene检验表明变量显著性概率(Sig.)为0.952﹥0.05，说明两组数据的方差齐性符合独立样本T检验的条件。在方差齐性（方差相等）的条件下，均值方程的T检验的显著性概率P=0.568﹥0.05，表明两组数据没有显著性差异，即高二(1)班和高二(2)班学生的前测英语语法成绩没有显著性差异。因此，两个班在英语语法水平上同质，高二(1)班和(2)班可以作为被试。三、后测英语语法成绩数据收集与分析学期结束时，笔者根据历年各省高考题设计了一套语法试卷，包括单项填空，语法填空及短文改错三个题型，总分100分（试卷见附录3）。两组学生均参加了此次语法测试。笔者将两组学生测试后的语法成绩进行统计（成绩见附录6），以检验一个学期的教学对两组学生的英语语法水平发生的变化情况。统计结果如下：表4.11对照班和实验班学生后测英语语法成绩基本情况统计组统计量班级N均值标准差均值的标准误语法对照班6062.23338.605021.11090成绩实验班6065.83339.104231.1753534 第四章研究结果与讨论表4.12对照班和实验班学生后测英语语法成绩T检验结果独立样本检验方差方程的Levene检验均值方程的t检验差分的95%置信Sig.(均值差标准误区间FSig.tdf双侧)值差值下限上限语假设方.022.883-2.226118.028-3.600001.61727-6.80263-.39737法差相等成假设方-2.226117.627.028-3.600001.61727-6.80274-.39726绩差不相等*由于对照班的平均值小于实验班的平均值，因此在均值方程的t检验中，t值和均值差值都显示为负值。表4.11显示，在两组学生的后测语法成绩中，对照班的平均成绩是62.2333分，而实验班的平均成绩是65.8333分，比对照班多了3.6000分。表4.12中，对照班和实验班学生后测语法成绩T检验结果显示，方差方程的Levene检验表明变量显著性概率(Sig.)为0.883﹥0.05，说明两组数据的方差齐性符合独立样本T检验的条件。在方差齐性（方差相等）的条件下，均值方程的T检验的显著性概率P=0.028﹤0.05，表明两组数据存在显著性差异。而且，在差分的95%置信区间上没有0，这同样说明两组数据存在显著性差异。可见，在提高学生英语语法水平方面，实验班所用的教学方法优于对照班所用的教学方法，从而验证了在高中英语语法教学中，隐喻理论指导下的语法教学能有效提高其教学效果的研究假设。第三节讨论隐喻理论指导下的语法教学之所以能促进其教学效果，有以下几方面的原因：35 闽南师范大学教育硕士专业学位论文（一）隐喻理论的运用，为学生发挥主体能动性，在语法的形式和意义之间建立合理的、可理解性的联系提供了可能性隐喻是认知语言学的重要研究内容。认知语言学与结构主义具有截然不同的观点。结构主义认为，语义解释只与语言系统有关，而认知语言学家则认为，经验和认知在语言结构和功能分析中起着重要的作用(文秋芳,2013:130)。传统教学法认为对语法教授的重点在于其结构或规则的讲解，辅之以相关练习与反复背诵，学生就能学会语法知识。传统教学法忽视学习者的主体能动性，忽视对语法知识的体验认知。而认知语言学坚持体验认知观，特别强调人在语言使用过程中的认知主体作用。这为重视和发挥学习者的主体能动性、改善外语教学方法和提高教学效率提供了坚实的理论基础(孙崇飞,张辉,2015)。隐喻理论基础包括相似性和联想。因此，教师可以引导学习者，将其具身经验和百科知识与新知识对比并找出新旧知识的相似性，适当加以联想，再结合句法现象的使用频率来探究语法的概念化理据。在外语课堂教学中，教师不仅要注重传授语言知识，更重要的是要教会学生利用语境和背景知识激活和使用非语言知识。教师如何基于学习者具身经验培养其分析枯燥语法知识的能力，从而激发学生的学习兴趣和联想能力是解决学生学习语法积极性不高的关键所在(孙崇飞,张辉,2015)。下面结合实验前后的三个题目加以说明：26.Hiswritingissoconfusingthatit’sdifficulttomakeout________heistryingtoexpress.A.thatB.howC.whoD.what笔者在整理前测英语试卷时发现，此题的作答，对照班有46.7%的学生选择了正确答案what，31.7%的学生选填that；同时，实验班的正确率为45%，也有35%的学生选填that。由此，可以看出，他们搞不清名词性从句中的连接代词that和what用法的区别。针对上述现象，笔者在对照班和实验班分别用传统教学法和隐喻理论指导下的教学方法进行了讲解。在实验班，笔者作以下解释：在名词性从句中，连接代词what有实义，充当句子中的某个成分；that没有实义，不充当句子中的任何成分。在这个解题过程中，名词性从句中的连接代词that喻称为雷锋大叔，将雷锋大叔的特点映射于名词性从句中连接代词that的特点，具体映射如下：36 第四章研究结果与讨论始源域目标域雷锋大叔→名词性从句连接代词that不计名利→不充当句子成分不计报酬→无实义题目中所填词引导宾语从句，并且在从句中作及物动词express的宾语，意为“…的事情”，有实际意义，因此要填what。学生从小就对雷锋大叔很熟悉，对雷锋大叔的了解都是学生的日常生活体验认知。经过几次这么解释后，他们很快就能将雷锋大叔不计名利、不计报酬的特点与名词性从句连接词that不充当句子成分、无实义的特点相联系并进行理解，对名词性从句连接词what和that的用法区别就很清楚了。再看后测语法题单项填空第8题和28题：8.Thereisclearevidence______themostdifficultfeelingofalltointerpretisbodilypain.A.whatB.ifC.howD.that28.Itisnotalwayseasyforthepublictosee_______useanewinventioncanbeoftohumanlife.A.whoseB.whatC.whichD.that经过统计，笔者发现对照班分别有78.3%和53.3%的学生答对了第8题和28题，而实验班的正确率分别为96.7%和70%。事后经过随机访谈，80%的学生反映这种方法的讲解讲清楚了英语语法规则“是这样”的问题，还解决了“为什么是这样”的问题；学生能发挥主体能动性，自觉进行思考，进行联想，从而加深了他们对语法知识点的理解和掌握。（二）隐喻理论能够促进学生对语法形式的语义理据性理解认知语言学主张语言习得的主要内容包括形义配对的理据，即主张学习者学习语言不是学习对语言形式与意义的简单、机械的联系过程，而是通过语言输入找出语言形式和意义配对的动因，对抽象的语言结构进行概括的过程。形式与意义之间配对的理据不仅存在于词汇和短语层面，也存在于传统语言学中的语法层面。然而这种理据性不是靠人凭空想象出来的，而是根据人类对现实世界的的认知体验而加工形成的，与人的认知方式、经验结构有着不可忽视的关系(文秋芳,2013:31)。孙崇飞、张辉(2015)主张语法教学意义先于形式，但要突出形式的语义理据与意义的有机结合。可见，语法形式与意义之间的理据性理解是语法教学过程中至关重要的一环。37 闽南师范大学教育硕士专业学位论文隐喻不仅仅是语言使用技巧，更是人类的思维方式，代表的是语言常态，而非个别的语言现象。人们根据日常的生活体验，百科知识以感知世界，这种由此及彼，由近及远，由己及他，由有形到无形，由具体及抽象的思维方式，使人可以更快捷地认识事物，从而加强对事物理据性的理解。在教学实验期间的一次模拟考中，有一道单项填空题为：Hepersisted______carryingonhisworkinspiteofgreatfatigue.A.inB.onC.toD.with成绩出来后，笔者发现，对照班和实验班均有41.7%的同学选on。于是，笔者对对照班和实验班分别进行了讲解。对照班用传统教学方法讲解，实验班在隐喻理论指导下进行讲解：这两个单词都有词根“-sist-”，它表示“stand”，其为不及物动词，因此insist和persist也均为不及物动词，接宾语时后须搭配介词。Insist中的“in-”表示“在某个点上”，于是insist即意为standonone’sopinion，因此insist与表示状态域的介词on搭配。Persist中的“per-”是“fromthebeginningtotheend”即至始至终之意，于是persist即意为standfromthebeginningtotheend，因此与表示活动域的介词in搭配。在后测语法题第三节短文改错中，对照班有28.3%的学生将正确短语“insiston”中的on改为in，而实验班并没有发现学生对该词组的改动。对照班学生会发生错误改法，是因为他们依然混淆了insist和persist的语法搭配。学生都学过怎么搭配，但是对照班学生并不知道为什么是这样配对，也就是没有知道配对的理据，所谓“知其然，不知其所以然”，学习效果多为事倍功半。但实验班的学生，通过回忆熟知的介词in和on的意义，结合扩展insist和persist的隐喻义，对in和on进行意义扩展、联想，最后便能筛选出合适的语义与insist和persist进行配对。（三）隐喻理论是学生顺利启动双重编码处理系统，激活意象图式的助推器被广泛应用于教育领域的双重编码理论(Paivio,1983;1986:53-67)认为，人类的认知过程主要由两个系统负责——言语系统和非言语系统，它们彼此联系，共同合作以强化学习和记忆。Littlemore&Low(2006a:57)也认为，根据双重编码理论，在学习过程中，具体材料相比于抽象材料，前者更有利于记忆。这是因为具体材料在大脑运作中能同时激活意象图式，也就是说大脑对具体材料加工的过程包括言语和非言语两个系统；而抽象材料由于无法激活相关意象图式，所以只有言语系统参与加工，不能利用双重编码加38 第四章研究结果与讨论以处理。在语法教学的过程中，运用隐喻理论指导英语语法教学的过程，是引导学生将新接触的陌生域、抽象域与熟悉的已知域、具体域相联系，将抽象事物具体化的过程。通过这一过程，学生在头脑加工过程中根据具体域中的意义激活意象图式。如此，学生对语法的加工过程便可顺利启用双重编码处理系统，从而达到帮助学生提高语法学习效果的目的。同样是在一次模拟考中出现过一道单项填空题：Look!Themanisswimming______thelake!A.acrossB.crossC.throughD.over这题中，across,through和over均有表示“从一端到另一端”之意，较难辨析。对照班和实验班同学答对此题的人数均不到33.3%。鉴于此，笔者进行了对比教学，在实验班，采用隐喻理论指导下的教学方法，结合使用图文解说，激活学生大脑中的双重编码处理系统。overacrossthrough图4.1介词across、through、over的原形语义意象图式图中两条平行实线表示物体的边界。across表示从物体的这端横跨到另一端，与物体表面直接接触；through是指从物体的内部从这一头穿过另一头；而over则是表示从物体的这端到另一端，但与物体表面不直接接触。后测语法试题单项填空题第19题与该题相类似：19.HesuddenlysawSue_____theroom.Hepushedhisway____thecrowdofpeopletogettoher.A.across,acrossB.over,throughC.over,intoD.across,through经统计，对照班学生和实验班学生做这道题的准确率分别为53.3%和75%。若按传统方式教学，便是讲解这两个介词相应的汉语意义，并进行操练，学生并不能很好地对其辨析。隐喻理论指导下的教学则可以充分启用双重编码处理系统，借助across、through39 闽南师范大学教育硕士专业学位论文和over的意象图式进行学习。通过启用双重编码理论，利用意象图式分析和解释介词across、through和over的语义，能向学生呈现更为直观和具体的基本空间意义，同时也能帮助他们更好地理解同一个介词各义项间的联系。（四）隐喻理论有利于改变学习者的学习方式，使教学过程趣味化，从而能够提高学习者的学习兴趣外语学习动机对学习者的深层信息加工能力产生影响作用，与学习者的外语学习成败密切相关(Gardner,2010:88-106)。苏琪(2015)关于外语学习动机衰竭与调节策略的调查研究表明，“教师教学问题”是造成学习者外语学习动机衰竭，继而影响其外语学习效果的重要因子之一。具体因素则包括：教师的教学方法沉闷；教师的教法单一，教学互动欠缺等。另一方面还发现，在动机调节中，学习者的兴趣提升对维持学习动机具有重要作用，具体策略包括：(1)努力将学习内容与喜欢的东西联系在一起；(2)试着把学习内容想象得有趣一些；(3)变换学习方式使学习有趣一些；(4)找到学习内容与实际生活的相关之处。从这项研究结果，我们可以发现，导致学习者外语学习动机衰退的“教师教学问题”正是传统语法教学效率低下的病源；而学习者外语学习动机调节中的兴趣提升策略与本研究的英语语法教学中隐喻理论的应用原则有不可思议的相通之处。策略(1)、(4)是隐喻的实质——隐喻是一种思维方式，是人类借助某一领域的经验来解释另一领域的经验的认知活动(束定芳,2000:28)——的具体再现。隐喻理论指导下的教学能够充分调用学习者的具身经验和百科知识，将大脑中熟悉的、已知的、具体的知识与新接触的、陌生的、抽象的学习内容相联系。策略(2)对应隐喻联想。隐喻引导学习者结合具体知识所蕴含的意义激起相关意象图式，从而把学习内容想象得更为有趣。策略(3)对应隐喻的认知主体能动性。运用隐喻思维学习的过程是学习者发挥主体能动性、主动与客观世界非语言知识互动的过程，也是学习方式趣味化的过程。因此，隐喻应用于英语语法教学可以提高学习者学习情趣，有效地提升英语学习动机，从而促进英语语法的教学效果。在实验前的调查问卷中的第11小题，问句子“Wehavefoundoutwhatwearelongtobe.”是否有错。调查结果表明对照班和实验班分别只有31.7%和26.7%的学生选择了正确答案。于是，笔者在对照班和实验班分别开展了针对性教学。在实验班，笔者将“一个简单句中有且仅有一个谓语动词存在”的语法规则与实际生活现象“一山不容二虎”40 第四章研究结果与讨论紧密联系而进行讲解。在后测语法题第三节短文改错中，最后两处错误的句子：(1)Imighthavetoretireagainnextyearjustgetsomemoreofthesebiscuits.(2)Myfavoritepictureatthepartyisofmycoachandmeenjoythebiscuitswithhappylaughter！经过统计，对照班有33.3%的学生都在这两处错误进行了正确的改动；实验班则是53.3%，其中第(1)小题的正确率为88.3%。经过隐喻理论指导下的教学，学生仔细阅读之后能联想到“一山不容二虎”原则，从而快速找出错误在哪。通过学生主动的思考、联想，整个句子不单纯是硬生生的单词、词法、句法，而是加入了一些生动的，更能活跃人思维的形象的可感知之物。学生表示，用贴近生活，通熟易懂的事物与学习内容相联系，生动有趣，大大减轻了理解的难度，很大程度上加强了记忆效果。同时表示自己对英语语法方面的学习会少一份烦躁，多一份兴趣与信心。综合以上分析发现，隐喻理论指导下的语法教学，将学生都熟悉的或是发生在他们周围的事物映射到他们要学习的、但是又很抽象难懂的语法知识中来帮助理解，这些语法知识点便不再是抽象的词法或句法结构，而是一幅幅形象具体、可感知的画面，学生对语法的学习就不需要刻板的背诵与机械的记忆了。在学习一个语法点时，第一反应也不仅仅是记住这个语法点相应的汉语意思是什么，而是在这个过程中同时思考这个语法点与自己的具身经验或自己知道的百科知识有何种内在相似性。学习者借助对这些已知事物（始源域）的理解及与之相关的体验，通过作为桥梁的隐喻巧妙地将两个彼此孤立的领域连接起来，对语法知识（目标域），产生一种新的认识，从而加深对这个语法点的理解和记忆。同时，这对于培养英语学习者独立分析语法知识的能力、加强学生学习的兴趣、提高学生学习动机具有重要作用。41 闽南师范大学教育硕士专业学位论文42 第五章结论第五章结论第一节本研究的结论《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003:14-17)针对英语语法知识的学习提出了九级的要求。尽管老师呕心沥血地教、学生费尽心思地学，语法依然是学生英语学习过程中一座难以跨越的大山。学生对语法知识的输入方式单一，以被动的刻板记忆和机械操练的学习方式为主，这不仅影响到学生学习的效率，也影响了学生对问题进行独立思考、自主分析能力的培养。因此，本研究以隐喻理论为指导，以福建省漳州市实验中学高二年级的两个平行班为被试，进行了一个学期的教学实验。在对照班采用传统语法教学方法，在实验班采用隐喻理论指导下的英语语法教学方法，以检验隐喻理论指导下的英语语法教学是否能提高高中英语语法教学的实效。实验后对两个班前后测语法成绩比较分析后发现，经过教学实验后，隐喻理论指导下的英语语法教学能有效提高学生的语法成绩，说明隐喻理论指导下的语法教学是一种可行且有效的教学方式。问卷调查结果表明，两个班大多数学生都意识到在英语语法教学中运用隐喻的必要性。接受了多年传统的语法教学，他们更期待隐喻成为一种新的、更有效的学习方式被运用于语法教学中。将隐喻运用到英语语法教学中，学生可以更好地认识语法的本质，判断语法规则，提高语法使用的准确性和生动性。实验班学生在语法学习的过程中，不再是单调地对语法知识点死记硬背和机械操练了，他们能更好地发挥主体能动性，使抽象、枯燥的学习内容具体化、趣味化，能更快捷地理解和记忆语法知识，从而提高了其语法成绩和语法学习的兴趣和动机。这说明隐喻在高中语法教学中的运用是有成效的，因为高中生已经具备丰富的具身经验和百科知识了，只要加以适当引导，他们便能使其与语言建立某种联系，最终成为帮助理解、记忆语法的催化剂。43 闽南师范大学教育硕士专业学位论文第二节研究的局限性为了保证本研究的信度和效度，笔者做了多方面的努力。但是，限于笔者自身水平和教学实验过程中的其他客观条件，本研究还存在一定的局限性。一是样本的选取。研究中的被试总共为120人，虽然样本数量不算小，但所有的学生均来自同一所学校同一个年级，在学习之余学生难免会对学习内容和方法相互交流，因此造成实验结果的普遍适用性和可推广性受到一定的限制。另外，整个年段分重点班和普通班、文科班和理科班，本次教学实验的对象均取自理科班的普通班，文科班、重点班有待后续研究。二是实验的时间。教学实验持续的时间不长，仅为一个学期。限于课时数量，教学过程中，笔者来不及对学生个人进行有效的指导。三是数据的收集也不是很全面，本研究只收集了实验前后两次英语测试成绩、实验前的一次调查问卷的数据。另外，限于笔者的教学水平，本研究的结果与隐喻理论指导下的语法教学实践能达到的实际教学效果可能存在一定的偏差。这些问题都有待在今后的教学中进一步探索和研究。第三节未来研究建议欲使研究结论更经得起考验，在无条件限制的情况下，一个实证研究应该尽可能选取范围较为广泛、代表性更强的样本，并且能够保证有充足的进行时间，本论文虽然存在一些不足之处，但目前将隐喻理论应用到高中英语语法教学中的案例比较少，希望本研究能够起到一个抛砖引玉的作用，更多相关的研究今后能够被探索和研究。44 参考文献参考文献Black,M.1962.ModelsandMetaphors[M].NewYork:CornellUniversityPress.Burgess,J.&Etherington,S.2002.FocusonGrammaticalForm：ExplicitorImplicit?[J].System(30):433-458.Cameron,L.&Low,G.2001.ResearchingandApplyingMetaphor[M].Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationPress.Doughty,C.1991.SecondLanguageInstructionDoesMakeaDifference:EvidencefromanEmpiricalStudyofSLRelativization[J].StudiesinSecondLanguageacquisition(13):431-469.Fotos,S.1998.ShiftingtheFocusfromFormstoFormintheEFLClassroom[J].EFLJournal(52):301-307.Gardner,R.C.2010.MotivationandSecondLanguageAcquisition:TheSocio-EducationalModel[M].NewYork:PeterLangPublishing,Inc..Green,P.&Hecht,K.1992.ImplicitandExplicitGrammar:AnEmpiricalStudy[J].AppliedLinglistics(13):168-184.Halliday,M.A.K.2000.AnIntroductiontoFunctionalGrammar(2nded)[M].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress.Kovecses,Z.&Szabo,P.1996.Idioms:AViewfromCognitiveSemantics[J].AppliedLinguistics(17):326-355.Lakoff,G.&Johnson,M.1980.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:UniversityofChicagoPress.Lakoff,G.&Johnson,M.1999.PhilosophyintheFlesh——TheEmbodiedMindandItsChallengetoWesternThought[M].NewYork:BasicBooks.Lakoff,G.&Johnson,M.2002.WhyCognitiveLinguisticsRequiresEmbodiedRealism[J].CognitiveLinguistics13(3):245-259.Lakoff,G.&Johnson,M.2003.MetaphorsWeLiveBy[M].London:TheUniversityofChicagoPress.Littlemore,J.2011.Metaphor,GestureandSecondLanguageAcquisition[J].JALTNewsletter(1):5-28.Littlemore,J.&Low,G.2006a.FigurativeThinkingandForeignLanguageLearning[M].Basingstoke/NewYork：PalgraveMacmillan.45 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附录附录1高中英语语法学习现状调查问卷亲爱的同学：你好！这是一份关于普通高中学生英语语法学习情况的调查问卷，旨在了解当前高中生的语法学习现状，进一步完善目前语法教学方法使之更加符合学生实际，以逐步提高高中英语语法教学效果。请你根据自己的实际情况做出真实的选择。本调查纯为科学研究，不会影响你的学习评价，选项亦无对错之分，本问卷不记名，请你放心如实作答。谢谢你的配合！请在（）填写大写英语字母，如有其他答案，请填在相应的划线部分。1．你觉得英语语法的学习重要吗？（）A．非常重要B．重要C．有点重要D．不重要2．你觉得英语语法学习难吗？（）A．非常难B．难C．有点难D．不难3．你认为英语语法学不好的主要原因是（）A．句型难记B．意义难记C．缺乏应用D．其他_________________________4．你在学习中觉得以下语法知识点哪些比较难（限选3个），如你觉得难的语法知识点不在此列，请写在划线部分（）A．句子成分B．单复数C．谓语动词D．非谓语动词E．独立主格结构F．时态G．情态动词H．从句I．其他_______________5．许多人难以学好的语法知识点是英语学习中普遍存在的一种现象，你认为造成这种现象的最主要原因是？（）A．老师教得不好B．受母语的影响，用汉语思维方式学英语C．没有好的学习环境和学习氛围D．不清楚6．你觉得怎样才算学会了一个语法点？（）A．能背出语法规则B．能够做对相应的选择题C．能够看懂相应的语法表现形式D．能应用语法规则造句7．你对已学过语法的应用情况如何?（）A．能灵活自如地应用已经习得的语法B．基本上能应用，但经常犯错C．基本上知道规则，但无法应用D．几乎不知道如何正确应用8．你一般采用什么方法学习语法？（）A．机械记忆、大量模仿练习B．运用图表等方式发现、总结规律C．寻找生活现象与英语语法知识的相似点，对比记忆D．其他___________________________________________________9．你用过一些学习英语语法的的高效方法吗？（）A．一直在用B．偶尔有尝试C．不了解方法D．没有用过10．你认为英语中单词“I”为什么要大写？（）A．不清楚51 闽南师范大学教育硕士专业学位论文B．英语中就是这么规定的，没有为什么C．西方人以自我为中心，崇尚自我D．小写i单独成词不符合西方人的审美观11．Wehavefoundoutwhatwearelongtobe．请问这句话有错吗？如有错，错在哪里？（）A.没错B.found改为findC.what改为thatD.正如“一山不容二虎”，一个句子不能同时存在两个动词，去掉are12．Althoughhercouragemadeherlifetough,butfinallyitledtohersuccess．请问这句话有错吗？如有错，错在哪里？（）A.没错B.Although改成ThoughC.Although和but的关系就像大灰狼与小白兔的关系，不能共存，去掉一个D.不清楚13．你知道什么是隐喻吗？（）*隐喻是一种思维方式，它以某一领域的经历来理解另一领域的经历，借助人们熟知的概念来表述抽象的、陌生的概念。A．非常了解B．有一定的了解C．略知皮毛D．没听过14．你觉得“隐喻”与英语语法的关系是（）A．“隐喻”是理解语法规则的钥匙B．“隐喻”能通过“映射”，使语法的抽象意义具体化C．“隐喻”使语法规则变得有理有据D．二者之间没有联系15．你觉得需要培养高中生的隐喻意识吗？（）A．非常需要B．需要C．有一定的需要D．不需要52 附录附录2前测英语语法试题单项填空(共15小题；每小题1分，满分15分)从A、B、C、D四个选项中，选出可以填入空白处的最佳选项，并在答题卡上将该项涂黑。21.Ashereached_______frontdoor,Jacksaw_______strangesight.A.the;不填B.a,theC.不填,aD.the,a22.LiMing,don’tforgettoturnoffthelightsbeforeyouleavetheclassroom,______?A.won’tyouB.shouldheC.shallweD.willyou23.Asmallcarisbigenoughforafamilyofthree_______youneedmorespaceforbaggage.A.onceB.becauseC.ifD.unless24.________totheparty,Joanwasgreatlyhurt.A.HavingnotbeeninvitedB.NothavingbeeninvitedC.HavingnotinvitedD.Nothavinginvited25.______thedoorbehindyou,andyouwillseethedooroffaithopenbeforeyou.A.CloseB.ClosingC.HavingclosedD.Closed26.Hiswritingissoconfusingthatit’sdifficulttomakeout________heistryingtoexpress.A.thatB.howC.whoD.what27.——HaveyoufinishedreadingJaneEyre?——No,I______myhomeworkalldaybeforeyesterday.A.wasdoingB.woulddoC.haddoneD.do28.Difficult________thetaskwas,theymanagedtofinishitintime.A.althoughB.whileC.asD.when29.Thechildren________lostinthewoods;otherwise,theywouldhavebeenatthelakesidecampasscheduled.A.gotB.getC.havegotD.hadgot30.Allthebooksdonatedbythestudentsfromurbanschoolsaresaidtothestudentsinruraltheotherday.A.tobesentB.beingsentC.havingbeensentD.tohavebeensent31.themeetinghimselfgavethemagreatdealofencouragement.A.ThepresidentwillattendB.PresidenttoattendC.Thepresident"sattendingD.Thepresidentattended32.—________thathepickedupFrench?—Itwasin2010_______hetraveledinFrance.A.Wasitwhen;thatB.Whenwasit;thatC.Wasitwhen;whenD.Whenwasit;when33.Inthepasttwomonths,he________himselftothewayoflifeinthenewschoolandhowhewisheshe________theteacher"sadvice.A.hasn"tadapted;hadadoptedB.didn"tadapt;hasadoptedC.didn"tadopt;hasadaptedD.hasn"tadopted;hadadapted34.Thesleepingbabywouldbescared______asuddenloudnoise.A.wasthereB.ifthereisC.shouldtherebeD.thereshouldbe35.Nowthatwe’vediscussedourproblem,arepeoplehappywiththedecisions________?A.talkingB.takeC.takenD.totake53 闽南师范大学教育硕士专业学位论文参考答案：21-25DDDBA26-30DACAD31-35CDACC54 附录附录3后测英语语法试题（满分100分测试时间：60分钟）第一节单项填空（共30小题；每小题2分，满分60分）从A、B、C、D四个选项中，选出可以填入空白处的最佳选项，并在答题卡上将该项涂黑。1.There’s_____cookingoilleftinthehouse.Wouldyougotothecornerstoreandget_____?A.little;someB.little;anyC.alittle;someD.alittle;any2._______withadifficultsituation,Arnolddecidedtoaskhisbossforadvice.A.TofaceB.HavingfacedC.FacedD.Facing3.Shewenttothebookstoreandbought.A.dozenbooksB.dozensbooksC.dozenofbooksD.dozensofbooks4.Ican’tstandwithJaneinthesameoffice.Shejustrefusestalkingwhilesheworks.A.working;stoppingB.towork;stoppingC.working;tostopD.towork;tostop5.—Sowhatistheprocedure?—Alltheapplicants_______beforeafinaldecisionismadebytheauthority.A.interviewB.areinterviewingC.areinterviewedD.arebeinginterviewed6.Sarahhadherwashingmachinerepairedthedaybeforeyesterday,______she?A.hadB.didC.hadn"tD.didn"t7.Thestudentsarelookingforwardtohavinganopportunity______societyforreal-lifeexperience.A.exploreB.toexploreC.exploringD.explored8.Thereisclearevidence______themostdifficultfeelingofalltointerpretisbodilypain.A.whatB.ifC.howD.that9.Lifeislike______ocean;Only______strong-willedcanreachtheothershore.A.an;theB.the;aC.the;/D./;a10.Atourfactorythereareafewmachinessimilarto______describedinthismagazine.A.themB.theseC.thoseD.ones11.Atnotime_______therulesofthegame.Itwasunfairtopunishthem.A.theyactuallybrokeB.dotheyactuallybreakC.didtheyactuallybreakD.theyhadactuallybroken12.Thisisbyfar_______moviethatIhaveeverseen.A.aninspiringB.amuchinspiringC.themostinspiringD.themoreinspiring13.Ifeelsoexcited!AtthistimetomorrowmorningI_________toShanghai.55 闽南师范大学教育硕士专业学位论文A.willbeflyingB.willflyC.havebeenflyingD.haveflown14.If_____tolookafterluggageforsomeoneelse,informthepoliceatonce.A.askedB.toaskC.askingD.havingasked15.Lifeisunpredictableeventhepoorest______becometherichest.A.shallB.mustC.needD.might16.Thereisnosimpleanswer,_____isoftenthecaseinscience.A.asB.thatC.whenD.where17.Theschoolrulesstatethatnochildshallbeallowedoutoftheschoolduringtheday,______accompaniedbyanadult.A.onceB.whenC.ifD.unless18.Ifnothing________,theoceanswillturnintofishdeserts.A.doesB.hadbeendoneC.willdoD.isdone19.HesuddenlysawSue_____theroom.Hepushedhisway______thecrowdofpeopletogettoher.A.across,acrossB.over,throughC.over,intoD.across,through20.Itisdifficulttoimaginehis________thedecisionwithoutanyconsideration.A.acceptB.acceptingC.toacceptD.accepted21.Ifwe______theotherroad,wemighthavearrivedhereintimeforthemeeting.A.takeB.hadtakenC.tookD.havetaken22.Atschool,somestudentsareactive______someareshy，yettheycanbegoodfriendswithoneanother.A.whileB.althoughC.soD.as23.MostofwhathasbeensaidabouttheSmiths______alsotrueoftheJohnsons．A.areB.isC.beingD.tobe24.It’ssaidthatthepowerplantisnow_______largeaswhatitwas.A.twiceasB.astwiceC.twicemuchD.muchtwice25.Thelecture________,alivelyquestion-and-answersessionfollowed.A.beinggivenB.havinggivenC.tobegivenD.havingbeengiven26.TheretiredmandonatedmostofhissavingstotheschooldamagedbytheearthquakeinYushu,_______thestudentstoreturntotheirclassrooms.A.enablingB.havingenabled56 附录C.toenableD.tohaveenabled27.We’rehavingameetinginhalfanhour.Thedecision_______atthemeetingwillinfluencethefutureofourcompany.A.tobemadeB.beingmadeC.madeD.havingbeenmade28.Itisnotalwayseasyforthepublictosee_______useanewinventioncanbeoftohumanlife.A.whoseB.whatC.whichD.that29.Thechildren,_______hadplayedthewholedaylong,werewornout.A.allofwhatB.allofwhichC.allofthemD.allofwhom30.Theywereabroadduringthemonthswhenwewerecarryingouttheinvestigation,orthey______toourhelp.A.wouldhavecomeB.couldcomeC.havecomeD.hadcome第二节语法填空(共10小题；每小题2分．满分20分)阅读下面短文．按照句子结构的语法性和上下文连贯的要求，在空格处填入一个适当的词或使用括号中词语的正确形式填空，并将答案填写在答题卡标号为31—40的相应位置上。Ayoungman,whiletravelingthroughadesert,cameacrossaspringofclearwater.31waterwassweet.Hefilledhisleathercontainersothathecouldbringsomebacktoanelder32hadbeenhisteacher.Afterafour-dayjourney,theyoungman33(present)thewatertotheoldman.Histeachertookadeepdrink,smiled34(warm),andthankedhisstudentverymuchforthesweetwater.Theyoungmanwenthome35ahappyheart.Afterthestudentleft,theteacherlet36studenttastethewater.Hespititout,37(say)itwasawful.Apparently,itwasnolongerfreshbecauseoftheoldleathercontainer.Heaskedhisteacher,"Sir,thewaterwasawful.Whydidyoupretendtolike38?"Theteacherreplied,"Youtastedthewater.Itastedthegift.Thewaterwassimplythecontainerforanactofkindnessandlove.Nothingcouldbe39(sweet)."Weunderstandthislessonbest40wereceivegiftsoflovefromchildren.Whetheritisacheappipeoradiamondnecklace,theproperresponseisappreciation.Welovetheideawithinthegiftratherthanthething.第三节短文改错（共10小题；每小题2分，满分20分）假定英语课上老师要求同桌之间交换修改作文，请你修改你同桌写的以下作文。作文中共有10处语言错误，每句中最多有两处。每处错误仅涉及一个单词的增加、删除或修改。增加：在缺词处加一个漏字符号（∧），并在其下面写出该加的词。删除：把多余的词用斜线（）划掉。修改：在错的词下划一横线，并在该词下面写出修改后的词。注意：1．每处错误及其修改均仅限一词；2．只允许修改10处，多者（从第11处起）不计分。57 闽南师范大学教育硕士专业学位论文Mysoccercoachretiredinlastweek.Iwantedtodoanythingspecialforhimathisretirementparty.Mymummakesthebetterbiscuitsintheworld,soIdecidetoaskherforhelp.Mumtaughtmesomebasicstepofbaking.Iinsistedondoingmostofthebakingmyself.Ithoughtthebiscuitswerereallywell.MyonlymistakewasthatIdroppedsomeonthefloorafterIwaspackingthemup.Ataparty,mycoach,withabiscuitinhismouth,askedsurprisinglywhomadethemandjoked,“Imighthavetoretireagainnextyearjustgetsomemoreofthesebiscuits.”Myfavoritepictureatthepartyisofmycoachandmeenjoythebiscuitswithhappylaughter!参考答案：第一节单项填空：1.A11.C21.B2.C12.C22.A3.D13.A23.B4.C14.A24.A5.C15.D25.D6.D16.A26.A7.B17.D27.A8.D18.D28.B9.A19.D29.D10.C20.B30.A第二节语法填空：41.the42.who43.presented44.warmly45.with46.another47.saying48.it49.sweeter50.that第三节短文改错：Mysoccercoachretiredinlastweek.Iwantedtodoanythingspecialfor(删掉in)(something)himathisretirementparty.Mymummakesthebetterbiscuitsintheworld,(best)soIdecidetoaskherforhelp.Mumtaughtmesomebasicstepofbaking.I(decided)(steps)insistedondoingmostofthebakingmyself.Ithoughtthebiscuitswerereallywell.MyonlymistakewasthatIdroppedsomeonthefloorafterIwas(good)(when/while)packingthemup.Ataparty,mycoach,withabiscuitinhismouth,asked(the)surprisinglywhomadethemandjoked,“Imighthavetoretireagainnextyearjust∧getsomemoreofthesebiscuits.”(to)Myfavoritepictureatthepartyisofmycoachandmeenjoythebiscuits(enjoying)withhappylaughter!58 附录附录4前测英语成绩学生前测英语成绩统计表学号对照班实验班111691.5210398.5398.5102.54114.5103.55103134689.59079666.5895118.599794.510107101.5111131211282.5113.513118.578.51464.51041593103.516115.59617109.5115.518871201988.588.520119100.521107.59822120.5107.52373.5117.52462.59425949026103.51062789.5812886.58029100.5823011194.531104.5943295.5108.53387115.5348410935101.5101.53610098.559 闽南师范大学教育硕士专业学位论文3777.582.53899.586.539104844010410741109.588428099.5439069.544829345104704698.58347112.5914891.5974984.585.5508997.55184.56952104.57353106875411286.555829256104.587.55770.59058101.58759122796085.5102.560 附录附录5前测英语语法成绩学生前测英语语法成绩统计表学号对照班实验班110.007.00211.007.0038.007.00412.0010.0059.0012.0069.008.0077.005.0088.008.0098.007.001010.009.001111.0012.00127.0013.001312.006.00144.0010.00159.0010.001614.007.00178.0011.001810.0012.00197.007.002010.009.002110.008.002213.0010.00236.0011.00245.008.00256.008.002610.0010.00278.007.00289.006.002910.009.003011.009.00319.009.00327.0010.00337.0011.00347.0010.003511.0012.003611.009.0061 闽南师范大学教育硕士专业学位论文377.008.00387.007.00399.008.004010.0011.00418.008.00426.009.00437.005.00446.008.004511.006.00467.007.004711.009.00488.0010.00497.007.00508.0010.00519.003.00529.005.00536.006.00549.007.005510.009.00568.009.00577.007.005810.007.005911.006.00605.0011.0062 附录附录6后测英语语法成绩学生后测英语语法成绩统计表学号对照班实验班178.0072.00272.0070.00360.0070.00472.0068.00568.0090.00664.0068.00766.0060.00868.0076.00960.0064.001060.0070.001166.0076.001254.0072.001374.0064.001452.0078.001562.0070.001678.0074.001774.0078.001864.0082.001958.0068.002072.0072.002160.0062.002266.0078.002342.0082.002458.0068.002566.0062.002662.0070.002768.0066.002872.0052.002960.0060.003070.0066.003174.0064.003250.0072.003362.0072.003454.0070.003574.0068.003642.0066.0063 闽南师范大学教育硕士专业学位论文3754.0070.003856.0062.003968.0060.004060.0072.004158.0058.004250.0064.004354.0048.004450.0070.004568.0050.004652.0058.004762.0056.004860.0062.004958.0058.005052.0062.005164.0048.005268.0050.005358.0066.005478.0054.005556.0058.005670.0046.005752.0068.005868.0060.005964.0054.006052.0076.0064 致谢致谢在本毕业论文即将完成之际，我真诚地向所有曾经为本论文做出贡献的人们表示感谢。因为有了他们的帮助，本论文才得以顺利完成。首先，我要特别感谢我的硕士生导师吴克炎副教授。从论文的选题、写作思路、文献查找到内容框架安排等都提供了诸多宝贵的意见和建议。为了批阅本论文的文稿，吴教授牺牲了大量时间，并且每次都尽量与我面对面地进行指导，以保证我把问题弄明白了。同时吴教授还经常鼓励我在教学实验中要认真体验，观察课堂反应，在论文撰写过程中有问题及时汇报，多去图书馆，要认真对待论文的每一个细节。正是在他的引导之下，我一步步地对本论文进行补充和修改。吴教授精益求精的学术作风，严谨的治学态度以及幽默风趣、平易近人的人格魅力都将深深影响着我今后的学习和生活。其次，我还要感谢在研究生阶段遇到的所有老师。他们渊博的专业知识、严谨的学风和诲人不倦的品格始终感染着我，激励着我不断积极进取，努力提高自己在专业知识，学术研究及教学实践等方面的能力。再次，将我诚挚的谢意送给我的同学和朋友们，感谢他们提供与本论文相关的完善意见，感谢他们在我生活上和学习上给予的关心和帮助。另外，感谢漳州实验中学的林承红老师、黄琼老师、柳伟河老师以及高二(1)班和高二(2)班的同学们，是他们的支持和配合使我顺利完成教学实验。最后，我要感谢我的家人，感谢他们给予我无私的关爱、理解与鼓励。是他们一路的支持，才使我义无反顾地选择继续追求自己的理想。在此，我表示深深的谢意！65 闽南师范大学教育硕士专业学位论文66 攻读学位期间取得的科研成果攻读学位期间取得的科研成果文章名称发表刊物（出版社）发表时间刊物级别署名次序《TPR教学法在初中英语语法教《黑龙江教育学院学报》2015年7月D类1学中的应用》《跨文化视域下管窥英汉“白色”《海外英语》2015年8月普通1文化差异》ApplicationofRecitingMethodsonSecondarySchoolOralEnglish《海外英语》2015年10月普通1Learning－－basedonKrashen’sInputHypothesis《语法习得枯燥乏味现象的体验《牡丹江教育学院学报》2016年2月普通1观研究》67