高中生英语语法能力的研究 70页

AStudyofEnglishGrammaticalCompetenceofStudentsfromSeniorMiddleSchoolA砀esisSubmittedtoForeignStudiesCollegeofHumanNormalUniversityInpartialfulfillmentoftherequirementsFortheDegreeofMasterofEducationInthesubjectofEnglishTeachingMethodologyByDengRuilingUnderthesupervisionofZengYonghongLiHongkunChangsha，HunanJune，2014 摘要语言学界对二语习得过程中的显性与隐性语言知识已做了许多全面而又卓有成效的研究，但从显性知识和隐性知识的层面来研究高中生的语言能力的并不多，而研究高中生的语法能力更是甚少。本论文以某实验中学高-N高三的学生为研究对象，采用发展研究中的横向研究法，从显性与隐性语法知识的角度来考察高中生的英语语法能力的现状、特点和发展规律，希望本研究结果能给高中生的语法能力及其整体英语水平的提高提供一些启示，并相应为高中英语语法教学与学习提供一些建议。本研究所采用的测试工具是一次限时写作测试和一次元语言能力测试，所有的数据均采用统计软件SPSSl7．0中的单因素方差分析法进行了分析，分别从形态学和句法学的层面考察了高中生三个年级学生的显性与隐性语法知识的掌握情况。经数据分析研究发现了如下结果：第一，高中生的显性与隐性语法能力从一年级，二年级，到三年级的发展变化均呈上升趋势，其中高一年级阶段的显性与隐性语法能力差异均不明显，高二年级阶段的显性语法知识能力突出；高三年级阶段的隐性语法知识能力稍强。第二，总体说来，不论是低年级还是高年级，高中生的隐性语法能力明显低于显性语法能力。此外，此研究还证实了前人的研究发现， 语法结构的难度因它是以显性还是隐性知识呈现而存在着差异，一些显性掌握的语法结构可能并没有很好的被隐性习得转化为隐性语法能力，反之亦然。第三，在显性语法能力方面，高中三个年级的学生对于形态学方面的语法结构掌握程度好于句法学层面的语法结构；然而，在隐性语法能力方面，高中三个年级的学生对于形态学层面语法知识的掌握程度弱于句法学层面的语法结构。本研究得出的结果在一定程度上能够帮助人们更好地发现中国英语学习者在英语语法学习中的一些问题。同时，也为今后高中英语教师的英语语法教学提供参考。关键词：显性语法能力；隐性语法能力；高中学生 AbstractLinguisticfieldhasdonemanycomprehensiveandfruitfulresearchesonexplicitandimplicitlanguageknowledgeinsecond一一‘‘。J●languageacquisitionprocess，butthestudiesonhighschoolstudent’Slanguageabilityarenotmanyfromthelevelofexplicitknowledgeand一*--srimplicitknowledge，andthestudyonhighschoolstudents’grammarabilityisless．Thisthesistakesseniorstudentsfromanexperimentalmiddleschoolastheresearchobject，andusesthelateralapproachinthedevelopingstudytoexplorethepresentsituation，characteristicsandthedevelopinglawofseniorstudents’Englishgrammarabilityfromaperspectiveofexplicitandimplicitgrammaticalknowledge．Itishopefulthattheresultsofthestudycangivesomeenlightenmentforimprovinghighschoolstudents’EnglishgrammarabilityandtheoverallEnglishlevel，andprovidesomesuggestionsforhighschoolEnglishgrammarteachingandlearning．Thetesttoolthisresearchadoptsisatimedwritingtestandameta．1anguageabilitytest．ThestatisticalsoftwareSPSS17．0isadoptedanditssinglefactoranalysisofvarianceisusedtodealwithallthedata．Thisresearchexploresthedegreeofthree-gradehighschoolstudents’‘explicitand‘mplicit’’knowledfromthemasteringexplicitimplicitgrammatmalknowledgeperspectiveofmorphologyandsyntax．Throughtheanalysisofthedata，III theresearchhasfoundfollowingresults：Firstly，highschoolstudents’explicitandimplicitgrammarabilitiesareincreasinglyrisingfromGradeOnetoGradeThree，amongwhichdifferencesofbothexplicitandimplicitgrammarabilitiesarenotobviousinphaseofGradeOne；theexplicitgrammarknowledgeabilityinstageofGradeTwoisprominent；theimplicitgrammarknowledgeabilityinstageofGradeThreeisabitstronger．Secondly，generallyspeaking，whetherjuniororsenior，highschoolstudents’implicitgrammaticalabilityissignificantlylowerthanexplicitgrammarability．Inaddition，thisstudyhasalsoconfirmedpreviousstudyresultthatdifficultyofgrammaticalstructurediffersinthattheyarepresentedinexplicitorimplicitformandsomeexplicitgrammaticalstructuresmaynotbetransferredintoimplicitgrammarabilitybyimplicitacquisition，andviceversa．Thirdly，intermsofexplicitgrammarability，thelevelofhighschoolthree-gradestudents’masteringmorphologicalgrammarstructureisbetterthant11atofsyntacticgrammarstructure．However，intermsofimplicitgrammarability，thelevelofhighschoolthree—gradestudents’masteringmorphologicalgrammarstructureisweakerthanthatofsyntacticgrammarstructure．Tosomeextent，theresultsfromthisresearchcanhelppeoplebetterfindsomeofChineselearners’problemsinEnglishgrammarlearning．AtIV thesametime，itcanalsoprovidesomereferenceforfuturehighschoolEnglishteaching．Keywords：explicitgrammarcompetence；implicitgrammarability；highschoolstudentsV 目录摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．IAbstract⋯⋯⋯．．⋯．⋯．．⋯．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯．．．⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯．．III引言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯1第一章文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．31．1语法能力的定义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯31．2语法知识的研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯51．2．1语法知识的定义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．51．2．2显性知识和隐眭知识的关系⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．61．2．3显性知识和隐性知识的测量⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一91．3显性知识和隐性知识的角度上语法能力的研究⋯⋯⋯⋯⋯．1O1．3．1国外的相关研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯111．3．2国内的相关研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯13第二章理论基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯l72．1习得一学得假说⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．172．2输入假说⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．182．3注意假说⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．19第三章研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯213．1研究问题⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．2l3．2研究对象⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．213．3测试工具与测试内容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．21 3．3．1测试工具⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯213．3．2测试内容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．223．4研究程序⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．243．5资料的收集⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．263．6资料的分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．26第四章研究的结果及讨论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯294．1学生的显性语法能力⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．294．1．1三个年级学生元语言知识测试中英语得分分析⋯⋯⋯294．1．2学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输出能力334．1．3学生在元语言知识测试中旬法结构上的输出能力⋯⋯344．2学生的隐性语法能力⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．364．2．1三个年级学生限时写作测试中的得分分析⋯⋯⋯⋯⋯364．2．2学生在限时写作测试中形态结构上的输出能力⋯⋯⋯384．2．3学生在限时写作测试中旬法结构上的输出能力⋯⋯⋯394．3对学生语法能力主要问题的讨论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．41结语⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯47参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一51附录1⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯59附录2⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯60致谢⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．63湖南师范大学学位论文原创性声明⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一65湖南师范大学学位论文版权使用授权书⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．65 高中生英语语法能力研究己l吉JI口在第二语言的教学史上，语法在语言习得一学得中起着举足轻重的作用。就知识结构系统而言，作为语言的重要成分，语法是语言的控制者；就功能而言，语法不仅与听、说、读、写紧密相关而且也是交际技能的成分；就语言学习而言，语法是语言学习资料，也是一种掌握语言的工具。因此，英语语法能力，作为衡量英语能力的最重要的成分之一，已在二语习得领域受到普遍关注。国外有许多二语习得研究者已对英语学习者的语法能力做出了许多相关研究。国内研究者也开始注意到了英语语法能力问题，做出了一些研究。然而，在中国背景下关于高中生英语语法能力的实证研究迄今依然寥寥无几。英语语法是高中英语教学的重要内容，也是衡量学生英语综合水平和应用能力的一个重要指标。在高中英语教学中，语法知识已成为学生学习的重点，但学习效果并不理想。许多高中英语教师在不同程度上弱化了英语语法教学的重要性。他们认为目前高中英语教学的首要任务是要发展学生的语言交际能力，语法教学是次重要的。由此导致了许多高中生认为英语语法学习是不重要的，导致了学生对语法的轻视。时间久了，学生不愿意学就会学不好，然后就是讨厌学习，给语法教学带来尴尬的局面。然而高中阶段是学好英语的重要时期。尽管语法知识的掌握并非等同于运用语言的能力，但是语法知识的缺乏将一定会限制、阻碍英语语言能力的发展。语言学习的最终目的是获 教育硕士学位论文得高水平的语言交际能力。语法能力又是语言交际能力的基础，在语言交际中起着举足轻重的作用。对高中学生而言语法学习又是学好英语必备的基础，语法能力的不断增强会促进语言实际运用能力的提．—-：o局。因此，高中教师所面临的一个重要任务就是培养高中生掌握准确的语法知识，提高语法能力。在本论文中，笔者旨在研究高中生的英语语法能力，对他们在测试中的输出能力做出描述性分析，努力探索出导致学生在输出中不能正确转化语法能力的原因，从而帮助高中生在短期内提高语法能力以及英语综合能力，同时促进英语教学方法的改进与教学效果的提高。由此，高中英语教学应重视真实英语语法能力的培养和考核。除了引言和结语，本文包括四个章节。引言简要介绍了研究的背景、意义以及本论文的结构。第一章进行了文献综述，解释了语法能力的定义，回顾了语法知识的研究，其中包括显性知识的定义，隐性知识的定义，展示了显性知识和隐性知识的测量、二者之间的关系，以及综述了显性知识和隐性知识角度上国内外对语法能力的相关研究。第二章提供了本研究的理论基础，如有习得一学得假设，输入假设，输出假设和注意假说。第三章讨论了本论文的研究方法，包括研究问题、研究对象、测试工具与测试内容、研究程序、资料的收集与资料的分析。第四章重点分析了本研究的结果及对问题的讨论。结语部分总结了本研究的主要发现，启示，局限性以及对以后研究提出了一些合理的建议。 高中生英语语法能力研究第一章文献综述这一章主要介绍语法能力，显性知识，隐性知识，显性知识与隐性知识的测量，二者之间的关系以及语法能力国内外研究现状。1．1语法能力的定义为了弄清语法能力的定义，我们首先必须理解好语法的含义。在狭义上，语法通常指句法；在广义上，语法包括音系学、形态学、句法学、语义学等方面内容。最近一些研究也把话语纳入了语法内涵。在本论文中，语法指音系学、形态学、句法学、词汇学以及话语上的语言知识，也就是说，是指语音、词汇、词组、句子与话语方面的构成规则。关于语法能力的定义，许多语言研究者有不同的看法，存在争议。因此，我们有必要弄清语法能力的不同定义。“能力"这个概念起源于美国语言学家乔姆斯基(1965)，他提出了“语言能力’’这个概念。他断言“语言能力”是指听话人在最为理想的状态下所掌握的语法知识，语言的应用是指语言在具体语境中的实际运用。从乔姆斯基的观点看来，了解语言即要了解语法。乔姆斯的语言能力理论仅包括语法规则知识而忽视了语境的适应性。后来交际能力受人青睐。D．H．Hymes(1971)基于乔姆斯基的理论提出了“语法能力’’这一概念。他认为语法能力是影响交际能力的重要因素之一。在 教育硕士学位论文后来的几年里，一些研究者，如Canale和Swain(1980)，Canale(1983)，Bachman(1990)在Hymes理论基础上进一步发展了交际能力的概念。Canale和Swain(1980)将语法能力解释为跟语音、语法、词汇有关的知识。它们是学习者大脑内在化的结果，不是一些熟记的单词或规则。语法能力所涉及的是正确理解、表达话语和句子字面意义所必需的知识。牛强(2000)进一步区分了语法知识与语法能力。她认为，语法知识是学习者熟悉的语法规则，语法能力则是指学习者通过运用语言，将语法知识转换成为大脑潜意识的能力，学习者凭此可自动产生语言或自动监测所产出的语言。马广惠、文秋芳(1999)将语法能力看成是领会语法知识和运用语法知识的总和。领会语法知识涉及对语法规则的辨认，运用语法知识则侧重语法规则在构句层面的运用。Ellis(2005)认为语言能力由隐性语言知识构成，而不是由显性语言知识构成的。隐性知识的发展即是语言能力的发展。语法知识是语言知识重要组成部分。尽管研究者对语法能力的表述不一样，但对语法能力的认识却一致。语法能力包括语言知识与语言运用，既具有对语言组织规律的理性知识，又具有操作语言去实现意念的理解和输出的实际能力。笔者认为，高中生语法能力包括语法知识以及学生准确、有效使用语法的能力。因此，高中生语法能力的提高离不开对语法知识的准确理解与掌握。语法知识是语法能力转化的必要条件。 高中生英语语法能力研究1．2语法知识的研究1．2．1语法知识的定义语言知识的二分法，即为隐性知识与显性知识，要追溯到二语习得早期的两个学习理论。Krashen(1981)在他提出的监控理论中区分了“习得"和“学得"两个概念。学习者在使用目的语来进行交际时所激活的知识就是隐性知识。Bialystok(1979)认为显性知识和隐性知识内容相同，二者都是指学习者掌握的目的语的语言知识，它包括语音、语法和词汇等方面。关于隐性知识与显性知识的讨论和研究是近年国外二语习得领域与心理学界的热点话题之一。1．2．1．1显性知识的定义显性语言知识存在于学习者意识中，可以用语言清晰表达出来。显性知识为学习者能意识到、并且能说出来的语言规则知识，是关于语言知识的构成，有关二语语音、词汇、语法、语用和社会特征等的知识，以及标记这些知识的元语言，又可以分为分析知识(analysedknowledge)与元语言知识(metalinguisticknowledge)两类。其根本特征是可以用语言显性地表达出来。(Ellis2004：227．275)从构成上看，陈述性知识一般是外显语言知识，因此有些研究甚至将两者视作同一概念(Ellis1994)。1．2．1．2隐}生知识的定义隐性语言知识存在于潜意识中，指那些内化了的语言知识。隐性 教育硕士学位论文语言知识越丰富，熟练地使用目的语的程度就越高。隐性知识是学习者能用却表达不出来的直觉知识。隐性语言知识是缄默知识(tacitknow—ledge)，是学习者潜意识掌握的知识，如本族语言者具有的母语程式化知识(formulaicknowledge)或现成知识组块(ready．madechunksofknowledge)及基于规则的知识(rule．basedknowledge)(Hulstijn2005：129．140)。可以看出，外显知识和内隐知识的差异的核心是学习者对于相关知识或知识规则的意识的程度，以及用语言来表达相关知识和规则的程度。1．2．2显性知识和隐性知识的关系语法知识和语法能力之间的关系类似于信息加工心理学中的陈述性知识(declarativeknowledge)与程序性知识(proceduralknowledge)的区别。根据认知心理学的观点，陈述性知识涉及的是“是什么"，包括各种概念、事实、原则与理论等；程序性知识涉及的是“如何做”，包括如何从事和完成各种活动的技能。陈述性知识是程序性知识学习的第一阶段，即陈述性知识是程序性学习的前身；第二阶段的程序性知识学习是通过应用规则的变式练习、反馈等，使陈述性知识转化为程序性知识；其第三阶段是最高的发展阶段，即技能达到了相对自动化的程度(皮连生，2004)。语法驾驭能力的提高一方面离不开外显语法知识的习得，另一方面也不能忽视真实语境中的运用和内化，二者是学习过程中两个相辅相成的方面。获得显性语法知识是隐性语法能力提高的基础，显性知识在一定的条件下具有迁移性。 高中生英语语法能力研究两种知识能否互相转化在理论上和实践上都是非常重要的问题，不同答案反映了对语言知识及其构成性质的不同看法，左右第二语言语法教学的方向。关于显性知识和隐性知识相互转化问题的观点包括无接13说(Non．interfacePosition)、强接口说(Strong．interfacePosition)和弱接口说(Weak．interfacePosition)。1．2．2．1无接口理论无接口说关注的是知识的心理表征，认为两种知识无法转化。Krashen(1985)认为有意识的学得与无意识的习得是第二语言能力发展过程中两条相互独立的途径。学得的显性知识与习得的隐性知识是分离的，学得的知识不能够转化成为习得的知识。习得比学得重要得多，因为在使用第二语言时，学习者的能力主要来自于习得的知识，学得的显性知识通过监控对第二语言的产出起作用。有的时候显性知识反而会起到反作用，比如学习者在语言产出过程中如果过多参照语言规则反而会影响语言的流利性、降低学习者的信心等(Krashen，1985，1992)。但是，大量的实践和研究证明课堂教学和学习者意识对二语习得起积极作用(Long，1983；Doughty，1991；Norris&Ortega，2000等)，证明显性语言教学可导致更快的习得速度与更准确的语言使用，而这与无接口说是矛盾的。1．2．2．2强接口理论强接口说从信息的储存、加工过程转化的层面认为经过有意识训 教育硕士学位论文练的语言知识能被无意识地自动化使用。严格意义上来说，加工过程的转化和显性知识与隐性知识的转化不属于同一个层面，但Bialystok(1994)和Ellis(1993)认为这两个层面不是完全独立而是互相交叉的。McLaughlin(1990)、Sharwood-Smith(1993)、Schmidt(1990)等人主张学习者通过有意识地注意语言形式从而获得的显性知识可以习得隐性知识或者促成隐性知识的生成，即显性知识可以被转化为隐性知识。自动化的熟练行为起源于受控制过程，通过练习逐步变成自动化过程(Anderson，1983，2000)，因为重复的行为能够重构(restructuring)陈述性知识(McLau．ghlin，1990a)，通过合并共同发生的元素使之成为较大的模块来减少工作记忆的负担，而使陈述性知识更加容易程序化(DeKeyser，1998：49)。显性知识自动化使用也是无意识状态下进行的(DeKeyser，2003)。强接13说将语言习得等同于技能习得，主张一切知识都是从陈述性知识开始，通过练习实现自动化(Anderson，1983)，这一说法在母语习得过程中显然站不住脚。第二语言知识也并不是完全起源于显性知识，完全用技能发展来解释它也有失偏颇。传统语法教学明显受到强接口说的影响，认为学习者最终可以学得所教的语言知识，经过反复练习可以实现语言交流中的自动化使用。但是事实证明，陈述性语言知识并不是可以理想地转化成程序性知识，学习者的中介语并不是如强接口说预期的那样发展(Larsen．Freeman，2003)。 高中生英语语法能力研究1．2．2．3弱接口理论弱接口说则从显性知识、隐性知识与陈述性知识、程序性知识的交叉入手，认为在一定的条件下，显性知识能间接促进隐性知识的习得。Ellis认为显性知识能促使学习者注意语言输入的形式，因此间接地促进隐性知识的习得(Ellis，1993，1994，2004)。Ellis认为关键问题不在于显性知识能否转化为隐性知识，而在于我们是否能控制学习者A型知识向D型知识转化的过程。针对学习者可以作为隐性知识接受的语法特征而进行的语法教学可以获得成功(Ellisl993)。弱接口说对语言输入、语言吸收及隐性知识作了区分。在Ellis的模式中，语言输入指的是学习者通过交际接触到的二语实例；语言吸收指的是语言输入中学习者关注到的语言特性。语言输入与语言吸收都不能直接进入学习者中介语。最终能进入中介语系统的那些特征将成为第二语言的隐性知识。隐性知识内化主要是从语言输入中获得语言吸收，也能从语法教学中获得的显性知识中直接获得。当然显性知识并不能保证这些过程的发生(Ellis，1993：98)。1．2．3显性知识和隐性知识的测量根据Purpura(2004)的研究，每种语法测试的目的都是想知道学生是如何了解或运用语法表达某种情景意义的。测试的结果可用来检测学生潜在的语法能力。在本研究中，既然我们经过分析得知显性、隐性语法知识的存在，那运用一些方法测量这两种知识就是很必要的。因此，笔者简要介绍一下二语习得领域的显性知识、隐性知识的测量 教育硕士学位论文方法。显性知识与隐性知识的研究是近几年来学术界感兴趣的话题之一。国外比如Ellis(2002，2004，2005，2006)对显性、隐性语法知识的概念、和学习者水平的关系、测试方法等等内容进行了一系列研究。Erlam(2006)验证了用来测试隐性知识的口头诱导模仿法(oralelicitedimitationtest)的有效性。诱导模仿测试最初是用于考察学习者的语法知识，并且被认为可以比较准确反映他们的中介语系统。关于如何测试隐性知识，学术界一直都存在争议。有人认为隐性知识只是一个理论概念，不能以完成语言任务的方式直接测试(Hulstin&DeGraaff,1994。而Han&Ellis(1998)的研究表明，如果对要完成的任务加以时间限制(timeconstraint)，使用离散项目测试方式(discrete—itemtest)也可以测试隐性语法知识。目前，常用三种方式来测试隐性知识：口试、限时合乎语法性判断和口头诱导模仿法。本研究所用的元语言知识测试与计时写作测试对Erlam(2006)与Ellis(2005)的研究进行了完善。使用这两种测试方法来完成任务，受试者受时间的限制，有时间压力，没有时间计划或监控自己的复述。本研究所采用的方法是对显性知识和隐性知识测试的进一步探索，旨在了解高中三个年级的学生在显性知识和隐性知识层面上各有什么特点。1．3显性知识和隐性知识的角度上语法能力的研究长期以来，高中英语语法教学普遍存在重显性语法规则灌输、而 高中生英语语法能力研究轻隐性语法能力培养的现象，这在很大程度上导致了学生语法知识和语法能力相脱节的问题，由此引发了许多国内外学者对此问题的关注。基于显性、隐性知识语法能力的讨论已经成为近年来二语习得与心理学界领域的热点话题之一。f120世纪80年代以来，许多专家、学者对此做过许多研究。现将其研究总结如下：1。3．1国外的相关研究从20世纪八十年代早期，已经有很多学者从显性知识和隐性知识在语言使用过程中发挥的作用的层面上对英语学习者的语言能力展开了深入的调查。Bialystok(1979)开展了一个非常有名的由317位母语为英语者参与的习得法语的实验。研究表明，不同熟练程度的二语学习者在有时间限制和在没有时间限制的条件下的语法判断测试中表现一样。但是当受试者被要求找出句子的哪个部分有问题或者违反了哪条规则，有没有时间限制差别很大。在研究数据的基础上，Bialystok做出假设：学习者在隐性知识的基础上做出是否符合语法的判断，而当被要求做出更细节的回答时他们要借助于显性知识。Hulstijn(1984)的研究表明：时间压力和元语言知识对学习者语言输出没有影响，但是当学习者把注意力集中在语言形式上时能提高语言输出的准确性。Hulstijn，J．andHulstijn，W(1984)在母语为英语者参与的习得荷兰语的实验中发现有显性知识的学习者在复述故事任务中比没有显性知识的学习者在词语的顺序规则方面表现得好得多。 教育硕士学位论文Scott(1989)研究了分别用显性和隐性方法进行语法教学的效果。受试者来自高级法语班。当教师教授某个法语规则时对显性学习小组用显性学习法，学生先学习语法规则再接触例句。而隐性学习小组的学生先学一个含有目标语的语法规则的故事，他们可以多听十次这个故事。结果表明在口语和笔试两种形式的语法测试中显性学习小组比隐性学习小组表现出很大的优势。GreenandHecht(1992))从显性知识和隐性知识的角度进行了一个大型的很有影响力的关于学习者语言能力的实证研究。受试者是来自德国几所高中和一所大学的接受过3或12年正规教育的英语学习者和50英语本土语言者。研究者给出一些有各种语病的句子，要求受试者改正句子并指出违背了哪一条规则。结果英语本土语言者(96％)比德国的英语学习者(78％)改正了更多的语病。德国的英语学习者在解释语病方面比英语本土语言者稍微好一点(分别为46％，42％)。表明学习者改语病的能力超过解释语法规则的能力，他们依赖隐性知识来改语病。语言知识(显性知识)和改错能力(隐性知识)之间相关度低。还表明本土语言者极大程度上依赖其隐性知识。HanandEllis(1998)用了一系列的测试来研究这个问题，发现了两个因素，可以把它们称为显性和隐性。然而，这两种因素也不好区分，因为他们自己清楚，没有哪个测试是纯粹的显性或隐性知识方面的。 高中生英语语法能力研究1．3．2国内的相关研究国内许多学者从显性知识和隐性知识角度对英语语法能力做出了许多研究。张人(2004)谈到了英语语法教学，他指出：在升学的压力下，英语语法教学一直以显性知识为中心，忽视了发展学习者的隐性学习。另一方面，交际法教学突出语言的使用，结果忽视语法规则，过分强调了隐性学习。作为两种最基本的学习机制，显性学习和隐性学习有着各自的特点、功能、优势及发挥作用的条件。因此，在学习过程中我们不能把他们分开来，有效的英语教学应该注意它们的结合运用。戴曼纯(2005)发现“显性”“隐性"以及其他相关概念的使用是误导人的，影响了实证研究和材料分析，得出的结论是自相矛盾的。通过显性知识和隐性知识关系的分析。孙鸣(2007)认为陈述性知识是中国的英语学习者的认知的基础，对英语学习者语言认知、文化认知和语言能力的发展有很重要的意义。杨烈祥、阳志清(2007)进一步分析了隐性在语言学习中的认知功能，他们认为隐性知识是二语习得的基础。然而所有的二语习得理论都是针对解释语言学习者怎样发展隐性知识而不是显性知识。获得显性知识的最终目的是为了促进隐性知识的获得。隐性知识的获得过程在整个二语习得过程中是很重要的。孙鸣(2007)讨论了陈述性知识和程序性知识在中国英语学习者认知过程中的作用。杜d,红(2009)在显性知识和隐性知识相关的理论基础上分析了语法知识和语法能力的关系。她提出了一个实用的语法教学模式，把学生语法知识的内化和语法能力的提高结合起来。曾永2(2009) 教育硕士学位论文做了一个英语专业学生隐性知识应用的实证研究，表明隐性语法知识与学习者的语法熟练程度呈正相关。曾永红、白解红(2010)用口头诱导模仿法测试了92名英语专业学生的英语隐性语法知识，检测中国英语学习者在口头诱导模仿测试中的表现是否与他们的英语熟练程度有很大关系。数据表明学生总体的隐性知识不理想，个体之间有很大差别并且表明学习者在口头诱导模仿测试中的表现与他们的英语熟练程度有很大关系。杜小红(2010)从语法知识和语法能力的关系和语法的教学模式方面分析了阻止学习者语言能力提高的主要原因，讨论了隐性学习及其在自主语法习得中的应用。杜小红(2010)大致给英语语法探究定了义，并探讨了隐性语法能力的构建。张东波，赵守辉(2011)检测了显性语法知识和隐性语法知识对于中国正在攻读博士文凭的高阶外语学习者二语阅读理解的不同作用。研究发现隐性语法知识对于二语阅读理解有着重要意义。国内的语言研究者从显性知识和隐性知识的定义，两者的关系以及各自对语言学习过程中几个基本技能的影响及应用层面做了广泛而深入的研究。然而，针对高中生语法能力的研究，只有极少数人对此做过相关研究。王燕(2006：11—14)探讨了高中生英语语法能力与写作能力的关系，指出在中学阶段语法知识的领会程度是影响学生语法能力的一个重要原因。胡萍英(2010：88—93)对高中生英语语言能力做出了实证研究，她指出中学英语教学应把教学重点放在学生英语综合应用语言能力的提高上。广西师范大学的周圆(2012)在撰写硕士论文中针对高中英语教师语法教学信念与学生语法能力关系做 高中生英语语法能力研究出了相关研究，她指出了教师语法信念对学生语法能力的影响。他们均没有从显性知识和隐性知识的角度来研究高中生语法能力。因此，本论文从显性知识和隐性知识的角度来研究高中生的英语语法能力具有一定的理论价值和实践意义。以往学者注重大学生的语法能力转化研究，而本文旨在从显性和隐性语法知识层面来研究高中生的英语语法能力的现状、特点和发展规律，努力探索三个年级学生在语法能力上各自表现出的特点。希望本研究结果能给高中生的语法能力及其整体英语水平的提高提供一些启示，并相应为高中英语语法教育与学习提供一些建议。 教育硕士学位论文16 高中生英语语法能力研究第二章理论基础本章主要讨论本研究的理论基础，包括哇tKrashen(1981，1982，1985，1994)提出的习得一学得假说与输入假说、Swain(1985)提出的输出假说以及Sschmidt(2001)提出的注意假说。2．1习得一学得假说在20世纪80年代，Krashen的监控模式为外语教学构建了一种新的理论基础。习得．学得假设已在现代语言习得理论中受到了广泛关注。Krashen(1982)认为，习得与学得是人类发展语言能力的两种不同的方法。学得／习得假说是Krashen提出的五个假说之一。学得／习得假说是针对语法教学的核心假说。他认为有意识的学得和无意识的习得是第二语言能力发展过程中两条相互独立的途径。Krashen声称，习得(acquisition)是一个潜意识的过程，习得的知识也是潜意识的，能启动自发的语言表达，依赖于大量有意义的语言输入。而学得(1earning)是一个有意识过程，学会的知识存储于意识状态中，仅在语言运用中起监控作用(monitor)。习得是学习者意识不到的潜意识过程。当习得新知识时，习得者通常不会意识到他所获得的新知识。语言习得结果是潜意识的。人们通常是无意识习得语言规则。然而，语言学得是一个有意识的过程，意味着要了解规则，能意识到它们，能说出它们。孩子们习得母语不需要通过有意识的学习，而是在适当的语境 教育硕士学位论文中自然习得。二语言通常是在非自然环境中通过正式的构建与有意识的学习而获得。新语言知识常以规则、语法形式而出现。一种规则往往在内化之前而学到，但这种学得并不是习得。例如，学习者可以学习语法规则，但当他在交际中使用规则时，他可能会出现错误。因此，学得和习得是两种不同获得语言知识的过程。学得有助于语言知识的发展，而习得有助于语言能力的发展。2．2输入假说输入假说表明习得是学习者理解输入语言的结果。Krashen(1985)认为，只有当习得者接触到的为“可理解的语言输入”(comprehensiveinput)，也就是说略高于他现有语言技能水平的二语输入，而他又能关注意义或信息的理解而不是形式的理解时，才能产生习得。这就是著名的i+l公式。i代表习得者现有水平，1代表略高于其现有水平的语言材料。根据他的观点，这种输入并不需要人们刻意去提供，只要习得者能够理解输入，而又有足够的量时，就自动提供了这种输入。Krashen(1985)认为，第一，理想的输入应该具有“可理解性”(comprehensibility)，理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。“可理解性"指的是对意义的理解，而不是对形式的理解。第二，足够的输入量是语言习得发生的物质前提和基础。语言的习得需要大量的语言输入，需要连续不断地广泛阅读或者大量地听才能凑效。在此过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识。 高中生英语语法能力研究第三，输入的语言材料要既有趣又有关(interestingandrelevant)，只有那些学习者不知道又想知道的东西才能激发他们的学习兴趣，才能让其自觉地对输入的语言材料进行加工，从而保证较高的信息吸收率。第四，Krashen认为，非语法程序安排(notgrammaticallysequenced)是理想的输入的又一特点，学>--j者不需要严格按照语法程序的习得顺序去习得--I"-J语言，因为，学习者是在一个自然的环境里通过接触大量可理解输入自然而然地习得语言。然而，Krashen的输入假说也受到一些语言学家和教育家的批评，如有Ellis(1994)，Norris＆Ortega(2001)等。因为输入假说仅仅集中于可理解输入而忽视了输出的重要性。2．3注意假说尽管Krashen坚持认为二语习得是一种潜意识习得过程，是一种隐性学习过程，但越来越多的研究者表明显性语法习得在二语言习得中的作用是不可忽视的。其中一个突出的优点是显性语法知识能确保学习者的使用二语的准确性(Hossein&Fotos，2004)。注意假说I主tSchmidt(1990：129)最早提出。他认为只有语言形式被注意才能变成吸收；没有注意，就没有习得。有意识的注意是将输入转化为吸收的充分必要条件。在具体的二语学习环境下学习者会注意到在他们所能表达的与他们需要表达的、或与操本族语者的表达之间存在着不一致或差别，通过这种“有意识"的注意差别活动，学习者1q 教育硕士学位论文可以逐渐变成熟练的二语使用者。他的注意假说为二语习得中语法的构建奠定了基础。根据Schmidt的观点，潜意识概念可分为四种：目的、注意、意识以及控制。相对隐性学习而言，意识与显性学习较为接近。尽管一些研究者，如，Truscott(1998)，对Schmidt的注意假说持有不同的观点，但许多研究者，如，Bialystok(1990)，Doughty(1991)，Skehan(1998)，Ellis(2001)等人，比较赞同注意或意识在二语习得中的重要作用。Schmidt的注意假说注意到了潜意识在习得目标语规则中的作用。他宣称习得在注意中需要意识，学习者在输入中所注意到的均会被吸收。为了从输入中吸取，就必须注意相关的输入因素，这意味着学习者在习得语言中必须在注意中标记，在意识下检测。学习者在具体的场景下注意语言特点，把显性的语言知识内化为隐性的语言知识，提高语言运用能力。因此，注意假说为检测语法能力的构建效果提供了一定的理论基础，也能促进学习者语法能力的发展。本章主要回顾了一系列的二语习得理论与假说，这为本研究问题的讨论与分析奠定了坚实的理论基础。下章将展示本论文的研究方法。 高中生英语语法能力研究第三章研究方法本文的调查研究包括研究问题、研究对象、测试工具、测试内容、研究程序、数据收集以及数据分析。3．1研究问题本研究旨在探讨高中生的语法能力的现状、特点和发展规律，努力查找高中三个年级在语法能力上出现的相同点与不同点。具体问题如下：(1)各个年级学生的英语语法能力在显性知识层面上有什么特点?(2)各个年级的学生的英语语法能力在隐性知识层面上有什么特点?3．2研究对象本研究以某实验中学2012年9月至2013年1月的在校高-N高三的学生为研究对象。每个年级随机抽样两个班，人数在40．50人之间。受试者平均学习英语的年数在3年以上。3．3测试工具与测试内容3．3．1测试工具本研究的语法测试工具采用了元语言知识测试工具，考察学生的 教育硕士学位论文语法能力总体状况。计时写作测试工具考察学生运用语法知识的能力。3．3．2测试内容本研究采用两种测试方法旨在测试17个英语语法结构来分析受试者的语法能力。本研究所采用的17个语法结构基于Ellis(2004，2005，2006)、Erlam(2006)等人的显性和隐性知识研究中所使用的结构。选用这些结构基于以下四条原则。困难性(problematcity)是首要且最重要的一条原则，即通常给学习者造成困难，使用时经常出错的结构。第二，根据二语习得的发展特性，即习得这些结构的时间先后顺序，有些结构习得较早，如动词补足语；有些结构习得较晚，如比较级。本研究中选用的语法结构既包含习得较早的结构，又包括习得较晚的结构。第三，根据这些结构在课本中出现的顺序选用代表不同语言水平层次的结构。第四，既包括形态结构，也包括句法结构(Ellis，2006)。17个语法结构中有7个形态结构和10个句法结构。表1实验语法结构结构学习者的错误例子习得类型动词作补语Liaosayshewantsbuyinganewcai"．早期S有规则过去时Martincompletehisassignmentyesterday．中期M反意疑问句Wewillleavetomorrow．isn’tit?晚期S一般疑问旬DidKeikocompletedherhomework?中期M情态动词Imusttobrushmyteethnow．早期M非真实条件Ifhehadbeenricher，shewillmalTyhim．晚期SSince与forHehasbeenlivinginNewZealandsince中期Sthreeyears．定冠词Theyhadtheverygoodtimeattheparty．晚期M 高中生英语语法能力研究作格动词Between1990and2000thepopulationofNew晚期SZealandwasincreased．所有格Liaoisstilllivinginhisrichunclehouse．晚期M名词复数Martinsoldafewoldcointoashop．早期M第三人称单数Hiroshilive、析thhisfriendKoji．晚期M关系从句Theboatthatmyfatherboughtithassunk．晚期S嵌入问题TomwantedtoknowwhathadIdone晚期S与格转换TheteacherexplainedJohntheanswer．晚期S比较级Thebuildingismorebiggerthanyourhouse．晚期S副词位置ShewritesverywellEnglish．晚期S注释：S：表不句法；M：表不形态学以上表格表明了要实验的语法结构，并从不同标准总结出了他们各自的特征。(1)计时写作测试根据文献回顾，我们知道隐性语法能力可由自发的无意识输出性任务来测试，比如口头显性模仿测试(Han&Ellis，1998)和写作(Macrory&Stone，2000)。据以往研究，计时写作任务也能展现学生的隐性语法知识。因此，本研究采用计时写作测试，旨在测试受试者的隐性语法能力。在测试中受试者没有时间起草将使用的显性规则，需要依靠受试者自身的隐性知识来造句。每个受试者需在45分钟内完成一篇不少于120字的文章，此任务旨在收集受试者根据以上提及的17种语法结构自由使用的语法知识。计时写作的得分遵循以下原则：第一，若受试者所采用的语法结构正确，则得结构分2分；若受试者采用错误的语法结构，则得0分。第二，若写作中受试者未使用这种语法结构，也得0分。计时写作总分为34分。这两种不同语法结构，即形态结构与句法结构，他们的得分将在写作任务中分别计分。"3 教育硕士学位论文(2)元语言知识测试元语言知识与语言的描述紧密相关。因此，显性知识也与元语言有关。元语言知识所呈现的描述性语言有助于语言概念的理解以及显性知识的口头表达(Ellis，2004)。然而，描述性显性知识并非等同于元语言，也就是说，元语言是描述显性知识的工具，并非指显性知识本身。本研究采用Ellis已修正的元语言测试。在测试中有17个句子均是非语法的。对句中错误的部分已用下划线标记。针对每个句子，受试者均需解释错误语法结构的理由，并将理由以中文写在空白处(考虑到学生还处于高中阶段，英语水平不高，为了不影响调查结果，拟采用’中文进行解释语法规则)，然后更正错误。若受试者不明错误语法结构的理由，则空在那，继续做下一个句子。每题针对正确性来计分，正确的计2分，错误的计0分，未回答的计0分。本测试题的总分为34分。这两种不同语法结构，即形态结构与句法结构，他们的得分也将分别计分。3．4研究程序本研究范围包括三个年级。在三个年级中，不同的时间里采用以上两种测试。高一学生将在高一第二学期末参加这种测试；高二学生将在高二第二学期末参加测试；高三学生将在高三第二学期末参加测试。所有的受试学生均采用同一套试卷。先导测试的学生为笔者任教的高二一个班。由于语法测试题是由笔者设计的，所以笔者先试用这套题，然后修改了个别存在歧义的题目。 高中生英语语法能力研究为了减少显性语法知识测试对隐性语法能力的影响，元语言知识测试安排在计时写作测试之后举行。在所有的测试中，要求受试者之间相距60cm就坐，以使受试者在老师的监考下独立完成测试。为了避免受试者处于高度紧张压力下而不能正常发挥其语法能力，老师在测试之前必须告之受试者，他们的受测试成绩与本学期的期末考试成绩无关，但必须让受试者知道这次研究学生语法能力的重要性。这两种测试总时间分别为45分钟(1节课的时间)。在每一年级中，分别从写作与元语言知识试卷中随机抽取45份。本文研究中所采用的元语言知识测试和限时写作测试均是一种行为测试。评分信度是语言测试研究体系中重要组成部分。评分员如何把握评分标准对评分信度至关重要。评分员信度是衡量测试质量，确保其公平、公正使用的主要指标。评分员信度包含评分员内部信度和评分员间信度。评分员内部信度要求同一评分员在不同时间阅卷，分数大致相同；评分员间信度指的是不同的评分员阅卷，所得分数大致相同。针对本研究中元语言知识测试评分采用分项评分法。即由研究者本人以及另一位语法教学经验丰富的高中英语教师根据研究者己设定的标准答案进行批阅，但在批阅中针对语法题的各项进行评分，而非打印象分。写作测试是直接考查书面表达能力的题型。本研究采用的写作评分法为综合评分法。综合评分法即指评分者根据评分标准中规定的各项内容和对作文的总体印象给作文打分。本研究中的限时写作测试 教育硕士学位论文评分采用两名评分员为一组对同一批考生进行评分的方式，即由两名语法教学经验丰富的高中英语教师批阅。3．5资料的收集本研究的数据由元语言测试试卷与计时写作测试试卷组成。为了测试学习者的语法能力，笔者与助理共收回273份测试试卷，从每个年级随机选取45份试卷进行分析。针对元语言测试试卷，计算出每一位受试者所获得的总分以及分别计算出每位受试者获得的形态结构与句法结构的分数。关于受试者隐性语法能力的测试，笔者在测试和收集实验资料前将测试目标、受试者情况以及17种语法结构介绍给两位语法教学经验丰富的高中英语老师，且给他们讲解测试与评阅的有关要求。同样，针对计时写作测试试卷，根据英语语法规则计算出所有受试者所获得的总分以及分别计算出每位受试者所获得的形态结构与句法结构分数。最后，收集到的所有资料均存入统计分析的电脑中。3．6资料的分析两组测试的每位受试者得分均输入用来分析数据的SPPSSl7．0软件。首先对所收集到的数据分别进行描述性统计。通过使用单向方差分析法，在两组不同的语法知识中分别比较三个年级的整体情况与具体情况。如果有两个以上的团体组被分析，在研究中方差分析测试允许我们确定一个有显著影响且能跨越任何一组的给定的因子。一个来 高中生英语语法能力研究自单向方差分析测试的重要假定值表明，一组的差异至少是一个组的分析。在单向方差分析测试进行前，先采用方差齐性分析测试三个年级的差异是否一致。当团体是高于0．05，这表明了三个年级的方差是一致的，这符合单向方差分析的标准。在本项研究中，三个年级的比较数据均有效。然而，单向方差分析没有明确表示团体组中哪组体现了统计差异。此后，仍在具体情况中进行多重比较来确定哪组表现出具体差异。经过多重比较后，本研究将建立同类子集表。这将展示更多的视觉分类组。同类子集表也将列在同一组。 教育硕士学位论文 高中生英语语法能力研究第四章研究的结果及讨论本章根据第三章的两种测试来展示测试结果并将其分析讨论。所有收集到的数据均采用SPSSl7．0来分析。同时也对测试结果上的一些细节进行分析。4．1学生的显性语法能力本小节展示相关研究第一个问题的结果，旨在探讨学生的显性语法能力。为了全方位获得学生的显性语法能力展示，本研究从两个视角进行分析。第一个视角是从整个测试的总分来分析，即从更正错误与规则解释两部分所获得的总分。第二个视角是从学生在形态结构与句法结构两方面上的输出能力来分析。对随机抽取的135份有效试卷，笔者用对半法求得Cronbacha系数，得Cronbacha系数为0．792，表明测试信度较高，所收集的数据可用来进行数据分析。下面将围绕本研究所提出的二个研究问题，对学生两种英语语法能力展开讨论。4．1．1三个年级学生元语言知识测试中英语得分分析表2列出了本研究中高中三个年级在元语言语法知识测试中得分的统计数据。 教育硕士学位论文表2三个年级元语言语法知识测试的描述性统计样本数平均值标准差一年级4519．002．11二年级4523．063．65三年级4524．194．45总数13521．44．24(注：兀语言语法知识测试满分为34)表格2的数据描述表明，就平均分而言，注意到三个年级受试者彼此之间的表现差异是不容易的(三个年级的平均分别为19．oo，23．06，24．19)。从表2可以看出，随着年级的升高，也就是说随着英语水平的提高，学生的显性语法知识水平呈上升趋势，但上升速度不尽相同。随着年级提高，变化速度放缓。一年级N-年级之间的变化最为明显，进步T4．06分；---年级到三年级只进步了1．13分。从标准差的角度看，我们可以在高一年级学生之间稍微找到些差距，在高二、高三年级两个阶段均可找到较大差距。我们该如何解释这种现象?对于高一年级学生之间的悬殊，可以这样解释：在入高中学习阶段之前，学生所具备的不同英语学习背景影响了学生的输出能力。至于在高一年级学生之间的微小差异，我们知道学生进入高中，就开始学习英语语法，且持续到高中最后一个学期。根据高中生英语课程的大纲要求，英语课程的目的是帮助高中生掌握英语语法知识，提高他们的语法能力，熟练运用语法知识。学生需要逐渐了解英语语法系统，正确使用语法，解决英语学习中遇到的一些问题。追溯到受试者的试卷，研究者发现在元语言语法知识测试的解释部分，高二年级学生与高一年级学生相比，高二年级学生均表现出了较好的输出能 高中生英语语法能力研究力。因此，我们可以得出结论：在高二年级阶段进行专门的语法讲解有助于提高学生的显性语法能力。这就很好地解释了高二年级学生语法能力的差异。然而，显性语法能力在高三并没有得到加强。高二年级到高三年级的进步程度微小。对高三年级学生进行了访谈之后，我们发现高三年级学生很少关注显性语法规则，却更多地关注输出中的语义表达，这导致学生遗忘正确表达语法句子。为了找出三个年级的显性语法能力平均总分的差异，本研究采用单因素方差分析进行多角度比较。表3三个年级元语言语法知识得分的单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级．2．40000．74572．002Levene检验一年级三年级．2．89593．76369．000值：1．734二年级三年级一．49593．76369．517显著性：．162>O．05F：9．684P：0．000表3显示，三个年级的方差齐性Levene检验值为1．734，显著性是O．162，大于0．05，可认为方差齐，所以采用LSD检验法做验后多重比较。检验结果表明：一年级至二年级以及二年级至三年级之间的成绩差异具有统计意义，但三年级阶段的成绩差异并不具有统计意义上的显著性。也就是说在三年级这个时间段，元语言语法知识能力的表现不强，进步程度缓慢。这一结果似乎说明，在高一、高二、高三这三个时间段，高二是元语言语法知识能力进步的最佳时期。换言之，在这一时间段里，显 教育硕士学位论文性语法知识能力随着英语语言水平的提高而提高。笔者认为，这主要由于高二年级时间段内英语教师在英语课堂上对语法知识的重视和详解以及对语法知识规则的大量练习。高一、二年级的学习特点是大量的、辨认性的练题，属于非运用性的学习。到高三阶段，由于面临高考，高中生的英语教学内容、课程设置、教学方法、学习时间以及评估方式等都与高一、高二不一样，使得学生的精力主要花在语法知识的实际运用上。为什么在高三这个阶段内，显性语法知识能力并没有大幅度提升呢?笔者认为，显性语法知识能力在高二阶段就已经出现了“高原现象"。“高原现象”指的是技能学习在初期能直线上升，而到了某一阶段却停滞不前，甚至还会下降(朱曼殊、缪小春，1990)。对一些人来说这种停顿可能是进步的终点，而对另一些人来说可能是新的进步的准备期。本研究关于显性语法知识能力的探索支持“高原现象”出现在高三年级这一说法。从表2可见，学生显性语法知识能力在高一第二学期测试后就得19分(折合成百分数是56分)，这就是说初中的学习与高一阶段的学习使学生具备了一定的语法知识，但显性语法知识能力还不够强。经过高二阶段的学习使他们的显性语法知识能力提高至1123．06分(折合成百分数是68分)。从68分阶段再往高阶段进步的难度明显大于从零起点到中级阶段的进步，所以本研究中，显性语法知识能力高原期出现在高三年级。 高中生英语语法能力研究4．1．2学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输出能力在本小节中的结果与讨论突出了学生形态结构上的显性语法能力。在测试中所采用的形态结构是情态动词，复数，名词所有格，一般过去时，不定冠词，一般疑问旬和第三人称单数。表4表明三个年级学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输出能力描述性统计结果。本表列出了本研究中高中三个年级在元语言语法知识形态结构测试中得分的统计数据。表4三个年级学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输出能力描述性统计样本数平均值标准差一年级459．222．18二年级4511．521．57三年级4511．8l2．15总数13510．592．19从表4描述性统计，我们可以看出在平均值方面三个年级学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输出能力的差异不明显。从标准差看，三个年级学生的形态结构上的输出能力差异也并不显著。从表4n--J"见，随着年级的升高，也就是随着英语水平的提高，学生的形态结构上的显性语法知识能力在一至二年级这个时间段之间的进步较快，提高了2．3分。表5三个年级学生在元语言语法知识测试中形态结构上的输能力单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级．1．53125．81912．003Levene检验值：一年级三年级．1．34375．83886．0082．809显著性：．052>0．05二年级三年级．18750．83886．709F：46．878P：0．000 教育硕士学位论文表5显示，三个年级的Levene检验值是2．809，显著性是0．052，大于0．05，可认为方差齐，所以采用LSD检验法做验后多重比较。检验结果表明：一年级和二年级、二年级与三年级之间的成绩差异具有统计意义，但二年级与三年级的差异无显著统计意义。该结果指出，形态结构上的语法知识输出能力在一、二、三年级之间均呈上升趋势，高二阶段的进步程度较为显著，但高三进步程度不大。以上报告结果说明，形态结构显性语法知识能力的提高，从高一一直持续到高三，高一和高二学年均为形态结构显性语法知识能力进步的最佳阶段。对于形态结构显性语法知识能力在一至三年级的进步，除了不同的教学内容、方法、更多的学习时间等因素，还有一个重要原因，那就是受试者在高二阶段有为期一年的语法规则详解和操练。笔者是高中英语教师，在筛选语法教学项目时，笔者的一个原则是，“高级阶段的语法教学应该在原有语法知识的基础上教授更为复杂的句子，涉及更加复杂的句型及其表达的意义"(黄和斌，2002：30)。笔者认为，高中英语课对于英语书面语句法手段系统的整合，及对句法知识的实际运用，都有助于形态结构语法知识能力的提高。4．1．3学生在元语言知识测试中旬法结构上的输出能力在本小节中的结果与讨论也关于学生句法结构上的显性语法能力的分析。测试中所采用的句法结构有动词补语，非真实条件，比较级，作格动词，插入式疑问句，副词位置，反意疑问句，since与f-or，关系从句以及与格移位。表6表明了三个年级学生句法结构上的显性 高中生英语语法能力研究语法能力描述性统计结果。表6三个年级学生在元语言语法知识测试中旬法结构上的输出能力描述性统计样本数平均值标准差一年级459．782．14二年级4512．312．19三年级4512．382．2l总数13511．492．68表6表明，就平均值而言，三个年级在元语言语法知识测试中旬法结构上的输出能力存在差异；就标准差而言，三个年级之间的差异并不显著。从表6可见，随着年级的升高，也就是说随着英语水平的提高，学生在句法结构上的显性语法知识能力在高二年级这个时间段之间的进步较快，提高了2．53分。表7三个年级学生在元语言语法知识测试中旬法结构上的输出能力单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级．2．53125．71912．000Levene检验值：一年级三年级．2．00000．72886．0021．706显著性：．142>0．05二年级三年级．53125．72886．395F：10．878P：0．000表7是三个年级学生在元语言语法知识测试中的句法结构上的输出能力单因素方差分析结果。表7显示，三个年级的方差齐性Levene检验值是1．706，显著性是0．142，大于0．05，可认为方差齐，所以采用LSD检验法做验后多重比较。检验结果表明：一年级和二年级、二年级与三年级之间的成绩差异具有统计意义，但是二与三年级的差异无显著统计意义。此结果指出，句法结构上的语法知识输出能力在 教育硕士学位论文一、二、三年级之间均呈上升趋势，在高二阶段进步显著，但在高三阶段进步不大，这主要源于英语教师在英语课上的侧重点不同。从显著性来看，二年级与三年级之间的显著性数字是．395，这表明在元语言结构的句法结构中二、三年级之间无统计差异。4．2学生的隐性语法能力本小节主要分析第二个研究问题的结果，即分析和讨论学生的隐性语法能力。统计限时写作测试中运用的17种结构得分。讨论学生在句法结构和形态结构上的隐性语法输出能力。4．2．1三个年级学生限时写作测试中的得分分析表8列出了本研究中高中三个年级受试学生限时写作测试中的隐性语法知识能力的统计数据。表8三个年级学生限时写作测试中输出能力描述性统计样本数平均值标准差一年级4514．253．39二年级4515．883．52三年级4518．3l3．95总数13516．153．62从表8的数据表明，从平均值看三个年级受试者的输出能力存在差异，这表明从低年级到高年级受试者输出能力是逐渐增强的。一年级至二年级的隐性语法能力的增强表现较弱。二年级至三年级的隐性语法能力的增强表现较强。三个年级的标准差进一步表明一至三年级受试者之间的差异。 高中生英语语法能力研究表9三个年级学生在限时写作测试中输出能力单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级．1．62500．75152．081Levene检验值：一年级三年级．3．06250．73736．0012．517显著性：．096>0．05二年级三年级．1．43750．26361．122F：4．634P：0．004表9显示，三个年级的方差齐性Levene检验值为2．517，显著性是0．096，大于0．05，可认为方差齐，所以采用LSD检验法做验后多重比较。检验结果表明：一年级和二年级、二年级与三年级之间的数据差异具有统计意义，一年级与二、二年级与三年级的差异均不具有显著统计意义。这一结果表明，限时写作测试中语法知识能力在一至三年级阶段均呈上升趋势，但是在一年级时几乎无发展。高三年级阶段为隐性语法知识能力发展最快时期。除了已经讨论过的原因，如教学内容、课程设置、学习环境、评估方式均不同于高一高二外，笔者认为还有一个原因促进了隐性语法知识能力的提高，那就是高三阶段进行了大量系统、持久的写作训练，高三学生的写作进步显著，这就使高三学生的写作能力要强于他们。对于隐性语法知识能力在三年级阶段的上升，笔者认为主要原因是由于高一、高二阶段的语法教学使学生了解了书面语的句法实现手段，那就是各类从句、非限定分句和无动词分句的交替使用，或许有个别学生在写作时尝试使用非限定分句和无动词分句，这些手段的使用使语言更为简洁、灵活。这体现了学生英语写作水平的提高。另外，高三学生在写作时不自觉地受到汉语句法负迁移的影响，又过 教育硕士学位论文多地输出带限定动词的简单句和复合句，这使语言信息更为丰富，语言表现更为充分，这体现了学生隐性语法知识能力发展潜力更大。4．2．2学生在限时写作测试中形态结构上的输出能力本节主要讨论三个年级受试者在限时写作测试中形态结构上的隐性语法知识输出能力。表10是限时写作测试时三个年级学生的形态结构隐性语法能力描述性统计数据。表10三个年级学生限时写作测试中形态结构隐性语法知识输出能力描述性统计样本数平均值标准差一年级456．692．20二年级457．502．10三年级458．981．48总数1357．722．0l尽管学生在元语言语法知识测试中，在形态结构测试方面做得比较好，但是从表10的数据平均值看，学生的形态结构隐性语法能力并不令人满意。由此，我们可以得出结论，学生的形态结构隐性语法能力要比显性语法能力弱。大多数学生的语言能力并没有达到本族语语言者的水平。他们知道怎么用语法规则解释语法错误，但他们在限时写作测试时仍然出现语法上的错误，那些已知的语法规则并不能完全内化。我们再来分析下表11的数据。 高中生英语语法能力研究表11三个年级学生在限时写作测试中形态结构语法知识输出能力单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级一．81250．62311．003Levene检验值：一年级三年级一1．68750．6057．0012．106显著性：．065>0．05二年级三年级．．87500．15341．178F：3．214P：0．002表11三个年级学生在限时写作测试中形态结构语法知识输出能力单因素方差数据表明存在差异。二年级至三年级之间的显著性为．178，这表明差异较大，HIJ-年级与三年级学生的形态结构隐性语法知识能力差别较大。高三学生的形态结构隐性语法知识能力明显强于高一、高二学生的能力。高一、二年级的显著性均小于0．05，这表明一、二年级学生的形态结构隐性语法知识能力的差异不大，但这种数据差异具有统计意义。这一结果指出，限时写作测试中形态结构隐性语法知识能力在一至三年级阶段呈上升趋势，在高一、高二阶段发展缓慢，在高三阶段发展最快。由此，表10和表11表明，高三学生的形态结构隐性语法知识能力的发展趋势比他们同阶段的显性语法能力发展趋势要快。4．2．3学生在限时写作测试中旬法结构上的输出能力本节主要讨论三个年级受试者在限时写作测试中旬法结构上的隐性语法知识输出能力。表12是限时写作测试时三个年级学生的句法结构隐性语法能力描述性统计数据。 教育硕士学位论文表12三个年级学生限时写作测试中旬法结构隐性语法知识输出能力描述性统计样本数平均值标准差一年级457．562．95二年级458．382．80三年级459．842．39总数1358．592．78就表12的平均值而言，三个年级学生在限时写作测试中旬法结构语法知识输出能力无显著性差异。从表12的标准差看，三个年级学生的句法结构知识产出输出能力也无太大差异。至于这些数据差异是否存在统计性意义，我们可采用单因素方差分析进行多重比较。表13三个年级学生在限时写作测试中旬法结构语法知识输出能力单因素方差分析(ANOVA)验后多重比较(LSD)平均差标准误差显著性备注(I)编号(J)编号一年级二年级．．72361．66231．103Levene检验值：一年级三年级．1．5342．65144．0022．031显著性：．087>0．05二年级三年级．．76400．14262．152F：3．585P：0．003表13的句法结构语法知识输出能力单因素方差分析数据表明在三个年级的数据具有统计意义，这揭示了高中三个年级学生在句法结构应用上的隐性语法能力逐渐增强，但显著性差异不明显。为什么会出现这种现象呢?这表明学生经过初中阶段英语知识的学习，已经掌握了一些基本的语法知识，再经过高一、高二对语法知识规则的详细讲解与练习，学生能用简单句基本表达他们的思想。经过对受试者测试试卷的分析，笔者发现，这由于三个年级的受试者均喜欢用大量的简单句表达，在语法上所出现的错误较少，但他们写作中采用的句子 高中生英语语法能力研究较为口语化。导致这种结果的出现，主要原因是学生在句法结构上的隐性语法能力的内化程度还不够。然而，学生的显性语法能力并不能大幅度帮助他们的句法结构隐性语法能力的提高。那么，如何真正使学生在限时写作中内化句法结构隐性语法能力，仍然值得我们进一步探索。4．3对学生语法能力主要问题的讨论基于4．1与4．2小节的结果与分析，关于三个年级学生在七种形态结构上的输出能力，在元语言语法知识测试以及限时写作测试中表现出的显性与隐性两种语法能力分析数据展示在以下的表14中。表14三个年级学生在形态结构上的语法输出能力的平均分比较一年级二年级三年级MKTTWTMKTTWTM[KTTWT情态动词1．72．691．81．561．81．56复数形式1．341．061．531．631．561．63名称所有格1．44．8l1．53．631．56．63规则过去时1．50．8l1．34．941．34．94不定冠词1．131．881．251．941．341．94一般疑问句1．471．721．41第三人称单数1．411．441．561．931．531．93注：MKT指兀语言知识测试；TWT指限时写作测试从表14呈现的数据看，三个年级学生在显性语法能力上表现的形态结构熟练程度并不明显。三个年级的平均分也相应达到了一定的水平。比如情态动词的平均分均高于1．7；第三人称单数和名词所有格的平均分也均高于1．4．这与Ellis的研究结果一致，语言学习者通常在语言习得的早期或中期获得形态结构知识。另一方面，当语言学习者 教育硕士学位论文水平处于初级或低级阶段时，学习者往往在这一阶段习得形态结构知识。在七种形态结构中，三个年级学生均在情态动词，复数形式，名词所有格和第三人称单数表现出了较高水平，但在规则过去时，一般疑问句等方面表现出的水平不佳。从表14的数据可以看出，除了规则过去时与第三人称单数这两种形态结构，学生的其他五种形态结构输出能力均呈上升趋势。因此，我们可以得出结论：大多数学生能迅速背诵出这些形态结构的语法规则，在显性语法知识方面对形态结构有相对较好的掌握，他们的语法知识输出能力会随着年级的上升而增强。另一方面，就显性语法能力而言。三个年级大多数学生在不定冠词与第三人称单数上表现出较好的水平。除了一年级学生，其他两个年级学生在复数形式结构上也表现出了较高的水平。至于他们在名词所有格，情态动词和规则过去时这三种形态结构的输出能力不理想，这在某一程度上与写作任务风格或形式有一定的关系。一些受试者在他们写作中并没有采用这些形态结构，由此导致他们形态结构隐性语法能力低分的出现。但事实表明，已正确采用了这些形态结构的大部分学生已相对熟练掌握了这些结构。再次查阅这些测试试卷，惊奇地发现在许多学生的作文中，他们有时能正确地运用这些语法结构，有时也会出现一些语法错误。我们该如何解释这种现象呢?作为二语学习者，我们学生要达到像本族语语言者一样的水平还是一个很漫长的过程。即使他们已很好地掌握了显性语法知识，这些语法结构也不能完全内化成隐性知识。因此，要解决二语言学习者如何将显性知识转 高中生英语语法能力研究换成隐性知识这一问题，就必须将二语学习者的一般语言能力提高到一定的水平。为了考察三个年级在十种句法结构(即动词补语、非真实条件、比较级、作格动词、插入式疑问句、副词位置、反意疑问句、since与for，关系从旬，与与格转换)上的输出能力，三个年级学生在元语言知识测试中与限时写作测试中的句法结构输出能力比较分析数据列于表15中。由于限时写作测试的体裁是议论文，在写作测试中学生不能很好地输出非真实条件以及反意疑问句这两种语法结构，因此关于三个年级学生在这两种句法结构上的隐性语法能力无描述性统计。．表15三个年级学生在元语言知识测试中与限时写作测试中的句法结构输出能力比较分析～年级二年级三年级MKTTWTMKTTWTMKTTWT动词补语1．09．881．25．941．28．94非真实条件1．131．091．00比较级1．281．061．631．001．501．OO作格动词1．001．56．881．75．781．75插入式疑问句．59．251．50．381．34．38副词位置．531．191．001．441．291．44反意疑问句．841．131．16Since与for1．18．251．38．251．39．25关系从旬1．21．941．441．131．281．23与格转换．911．441．031．501．161．50注：MKT指元语言知识测试；TWT指限时写作测试从表15可以看出，就显性语法能力而言，三个年级学生的句法结构上的输出能力显然弱于形态结构上的输出能力。从三个年级的平均 教育硕士学位论文分都高于1．2来看，十种句法结构中只有比较级相对达到了较高水平。根据表中的每种条款，一年级学生在比较级、关系从句这两种句法结构在元语言知识测试中的输出能力水平较高(他们的平均分均高于1．2)；一年级学生在作格动词与与格转换这两种句法结构在限时写作测试总的输出能力水平较高(他们的平均分均高于1．2)，但他们在元语言知识测试中更正错误的部分完成情况并不理想(他们在动词补语、非真实条件、作格动词、插入式疑问句、副词、反意疑问句、Since与．加r、与格转换的平均分均低于1．2)。从表15可看出，二年级与三年级的输出能力水平明显要高于一年级。二年级元语言知识测试中平均分高于1．2的有五项，限时写作测试中平均分高于1．2的有三项目；三年级元语言知识测试中平均分高于1．2的有六项，限时写作测试中平均分高于1．2的有四项目。以上数据与以往研究的结果一致：二外习得者的句法结构语法能力往往在相对较晚的阶段习得，即在中期或较高水平阶段习得。另一方面，就隐性语法能力而言，三个年级学生句法结构上的输出能力要强于显性形态结构上的输出能力。在上文已讨论过的十种结构中，限时写作测试中的作格动词与与格转换结构输出能力相对达到了较高水平(三个年级的平均分都在合格线之上)，其他的八种结构输出能力不理想。一方面原因是我们不可否认这种事实：学生在限时写作测试中不能理想地输出这些指定的结构。比如，since与for结构，大部分学生能正确运用这种结构，然而少数部分学生在写作测试中仍不能正确使用这种句式结构。另一方面，由于简单句的大量使用，插 高中生英语语法能力研究入式疑问句和关系从句在限时写作测试中也使用较少，并还常出现错误。显性语法能力与隐性语法能力二者平均分的比较表明学生的语法能力在不同语法结构中存在许多差异。与Ellis(2006)的研究结构一致，语法结构的难度随着所涉及到的语法知识类型而变化。一般来说，就显性语法知识与隐性语法知识而言，三个年级学生在形态结构上的输出能力要强于句法结构的输出能力。然而，他们在显性语法知识上较好的输出能力并不能促使获得较好的隐性语法知识输出能力，反之亦然。从以上数据和分析，我们发现高中生的语法能力并不那么令人满意。在交际语言教学和任务型教学的影响下，英语教学中语法的重要性没有受到重视。在输出任务中，学生往往重视英语表达的流利性，而很少重视英语表达的准确性。对低水平学生，要提高显性语法能力和隐性语法能力水平，还需要很长期一段时间的努力；对于高水平学生，他们已相对较好地掌握了显性语法知识，但他们在隐性语法知识输出能力并不理想，因此也仍需要继续努力。所有的学生都应该通过输入、输出任务努力把自己的显性语法知识转换成隐性语法能力从而提高自己的语言能力。对于英语教师，我们应该努力提高英语语法教学的有效性帮助学生加速内化显性语法知识获得隐性语法能力。 教育硕士学位论文 高中生英语语法能力研究结语本部分主要总结本研究的主要发现与理论和实践教学角度上的几点启示，并为高中英语语法教学提出几点建议。本研究采用横向研究法，考察了高中三个年级的显性语法知识能力与隐性语法知识能力的变化和发展，有以下几点发现：基于以往的一些研究，本研究从显性语法知识和隐性语法知识两个层面探索了高中生的语法能力以及分析了三个年级学生存在显性语法能力和隐性语法能力差异的原因。从以上章节的研究结果讨论中，我们可以得出以下几点发现。第一，高中生的语法能力就显性和隐性两方面在高一至高三这个阶段是呈上升趋势。第二，通常情况下，三个年级学生的显性语法能力明显要强于隐性语法能力。另外，语法结构的难度随着是否是显性语法知识还是隐性语法知识而变化。在显性语法知识方面有些学生擅长的一些结构在隐性知识里可能会变得很难，反之亦然。第三，学生的语法能力在不同结构上也存在差异。三个年级学生在显性语法知识和隐性语法知识两层面上的形态结构输出能力比句法结构的输出能力要强。然而，就隐性语法知识而言，学生的形态结构输出能力弱于句法结构的输出能力。最后，尽管研究中的受试者在元语言知识测试中表现出较好的语法能力，但他们在限时写作测试中的输出能力表明他们在语言输出任务中缺乏语言表达的准确性和正确性。因此，我们可以说， 教育硕士学位论文显性语法知识的熟练掌握并不能保证能达到隐性语法知识能力的要求。总的来说，经过本次实证研究后，高中生已经掌握了相对稳固的显性语法能力，但他们运用语法知识的准确性与得体性(即隐性语法能力)仍达不到所期待的水平。本研究介绍了习得一学得假说、输入假说、输出假说以及注意假说来研究高中生的语法能力，这扩展了二语言习得的研究理论基础。根据文献综述与实证研究的分析，我们得知显性语法知识和隐性语法知识对二语言的发展有不同程度上的影响。他们相互依赖，显性语法知识能为二语言的隐性语法能力的提高奠定基础；另一方面，隐性语法知识的熟练掌握也能促使显性语法知识的内化与扩展。事实上，在教学和学习中，显性知识与隐性知识之间的相互作用不可忽视。从某种意义上来说，对于高中生的语法课程不能放弃，必须加以重视，否则会给学生二语习得带来负面影响，且对二语习得能力设置障碍。当我们重视语法课程的开设时，语言的实际运用同样不可忽视，否则学生的二语习得能力难以提高。从对高中生的英语语法能力的研究结果与分析看，我们得到以下几点高中英语语法教学启示，并提出笔者的几点教学建议。第一，要想使学生获得较好的显性语法知识和隐性语法能力，英语教学工作者本人必须已掌握好显性语法知识，并能熟练运用语法知识。这种运用语法知识的能力即隐性语法能力是英语教学者必备的专业能力之一。如今，大多数高中英语教师只注重到了学生显性语言知识能力的培养而忽视了学生隐性语法能力的提高。因此，英语教师本 高中生英语语法能力研究人必须熟练掌握语法规则系统，重视学生在初级阶段显性语法知识的摄入，在中期、后期阶段隐性语法能力的训练。在学生运用语法知识所出现的错误过程中，英语教师必须为他们提供正确、合理的解释。第二，高三阶段还应该继续重视语法技能训练。在经历了基础阶段的语言训练之后，学生的语法能力明显进步。但由于多种原因，这种进步还不稳定，学生的语法知识还停留在短期记忆。若在高三阶段忽略了语法技能的继续训练，技能的停滞不前的现象将一直持续到高三最后一个学期期末。因此在高三还需继续锤炼语法技能，使在高一、高二获取的语法知识实现从短期记忆到长期记忆的转移，从而实现知识到技能的转化。第三，意识到并重视外语学习中认知因素的作用。对于拥有口语体交际能力的高中生来说，机械的重复与记忆对书面语运用能力培养已显得势单力薄了。一些应用语言学家也都不赞成对高年级学生采用机械实践式的方法教语法(Ellis，1991；Cook，1993；Wedell，1996)，他们认为要利用高年级学生的认知能力去理解并创造性地运用语言，这样才能促进学习者对英语句子构成本质和规律的掌握，并最终提高语言的语法能力。第四，加强书面语句法能力的培养。秦晓晴、文秋芳(2007：12)指出，由于高中生在高中入学之前“已经掌握了英语的语法结构，学生在高中语法课堂上并不是积累新的语法结构，而是要获得使用更为复杂的语言结构的能力，即他们能够在一个简单句子里有效地包含更多的结构”。研究书面语的句法特点，并在此层面上开展教学活动， 教育硕士学位论文这可以使高中英语教学与初中的教学既有区别，又有联系，不仅有利于中、低水平学习者，更有利于解决高水平学生的“营养不良”和“饥饿状态”(文秋芳，2006)的Ih-J题。 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附录1计时写作测试以下是受试者的计时写作测试要求：学习英语在当今社会受到越来越多人的重视。有些人认为学习英语是为了能考上大学；有些人认为学习英语是为了走向国际交流。你的观点是什么?请写一篇120字的英文作文，写作时间为45分钟。写作题目为：TheImportanceofLearningEnglish59 附录2元语言知识测试姓名班级年级在这一部分，有17个句子。他们都是非语法性的。每个句子的下划线部分出现了语法错误。请对以下每一个句子下划线部分的语法错误用中文解释原因，用英文更正在下面的空白横线上。如果不知道解释或更正，空在那里即可。可参见如下两个例句的解释与修改。Example1：Ihavelost—mi—nering．(匹i垫曼】Revise：!h垒y曼!Q墨!堡Yd塾g：．Example2：Hesawaelephant．Revise：H曼曼型塑星!塑迪：测试的17个句子如下：1．I—m——u——s—t——h——a—v——e——t—o—washmyhands．Reason：Revise：2．Steven．wantsvistingPadsthisyear．Revise：3．IfThomashadaskedme，1wouldgivehersomemoney．Revise：4．Learningalanguageis—m———o—r——e——e——a—s——i—e—r—whenyouareyoung．Revise：5．Keikogrew．s．o—．m．．．．e．．．r．o．．s．—e—inherReason：Revise：garden． 6．Hisschoolgrades．wereimprovedlastyear．Reason：Revi‘se：7．Martinlosthisfriendbook．Reason：Revi—se：8．Keumhappentomeetanoldfriendyesterday．Reason：Revi‘se：9．BecauseheWaslate，hecalledtax___Ai．Reason：Revi‘se：10．Theywereinterested．inwhatwasIdoing．Reason：Revise：11．DoesLiaohasaChinesewife?Revi—se：12．Jennylikes．verymuchhernewjob．Reason：Revi—se：13．Theyhavealreadyfinished，幽?Reason：Revi‘se：14．Hehasbeensavingmoney．since10y—ears．Reason：Revi—se：15．Thecakethaty—oubakedittastesverynice．Reason：Revi‘se：16．Iexplainedmyfriendtherulesofthegame．Reason：Revise：17．Martin—w——o——r—k—inacarfactory．Reason：Revise： 62