中学英语语法教学探索 70页

论文摘要语法教学是外语教学中的热点问题。在我国的英语教学中语法不是教不教的问题，也不是淡化的问题，而是转变认识和改变教法的问题，是如何优化语法教学的问题。新课标强调培养学生自主学习语法的能力和学习策略，养成良好的学习习惯，通过语法学习促进综合语言能力的提高。本论文采用定量和定性相结合的方法研究中学英语语法教学，并根据研究的需要采用文献法、问卷调查法等具体方法，研究目的是为语法教学在语言形式与课章交际活动之间寻找一个既在理论上站得住脚、又在实践上行得通的位置。论文由五部分组成。“绪论”部分主要介绍了研究背景、研究目的及意义、研究内容及研究方法、本研究所涉及的有关概念、论文框架。第二章是对英语语法教学的历史回顾。国外英语语法教学从主要外语教学流派中语法教学方法进行回顾，而国内英语语法教学主要从我国英语教学的发展演变的历史上进行回顾，梳理相关文献，从而总结传统语法教学的优缺点。第三章旨在从理论上探讨语法教学问题。主要包括对英语语法的研究、影响英语语法学习的因素以及英语语法学习过程。第四章根据英语语法教学理论编制问卷，对英语语法教学现状进行调查，并对问卷的结果进行分析。最后一章是全文的总结，得出本研究的结论和启示，提出中学英语语法教学建议。本研究对中学英语语法教学的建议主要有：显性和隐性语法教学相结合、在语境、语篇中进行语法教学、过程型语法教学、任务型教学法、互动反馈型语法教学等。此外，还指出了本研究存在的不足之处，并对未来的研究作了进一步的展望。关键词：语法、语法学习、语法教学 ABSTRACTEnglishgrammarteachingistheoldestquestioninlanguageteachingandoneofthehotquestionsinthecurrentEnglishteachingaswell．ThisthesismakesastudyoftheEnglishgrammarteachinginmiddleschools．AquestionnaireofEnglishgrammarteachinghasbeensurveyedwith1200participants，including200teachersand1000studentsinsixmiddleschoolsinordertofindoutproblemsinEnglishgrammarteaching．ThethesisiSdividedjntofiveparts．Partoneconsistsoffivesections．inwhichtheaim，significance，methods，termsandthestmctureofthethesisareparticularlydealtwith．ParttwoconcernsthehistoryandstatusconcerningEnglishgrammarteaching．PartthreelooksintotheconceptionofEnglishgrammar,factorsaffectingEnglishgrammarlearningandmentalprocessofEnglishgrammarlearning．PartfourfocusesontheanalysisofthequestionnaireaboutEnglishgrammarteachingandlearning．ThelastpartpresentstheconclusionoftheresearchandtheimplicationsforEnglishgrammarteaching．AndthethesisofferssomesuggestionsfortheEnglishgrammarteachinginmiddleschools．Itisarguedthatfutureresearchshouldincludeclassroomobservationandexperiments．ThethesisisintendedtosolvetheproblemsexistinginEnglishgrammarteachinginmiddleschoolsinChinaanditwillbeofsomehelptotheupcomingresearchers．Keywords：grammar,grammarteaching，grammarlearningII 学位论文独创性声明本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中作了明确说明并表示谢意。作者签名：固垂学位论文使用授权声明本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。学位论文作者签名：阔垂⋯名：瞄蒙日期：立啦7日期：2啦撕 第一章绪论第一节研究背景传统的语法教学，过于强调语法知识讲解，忽视语言技能培养，造成“聋哑”英语。20世纪80年代交际法传入我国，在我国的外语教学中掀起一股强调交际，不教语法、淡化语法的教学之风。在教学实践中，出现了很多问题，如汉语式英语、过早出现化石现象及高原现象、学得的语法支离破碎等问题。以|；{『的两种极端的语法教学造成的一些不尽人意的结果，使一些人对语法教学产生模糊认识，到底该不该进行语法教学?近年来，许多语言学家和一线教师对于要不要语法教学进行理性了思考。根据语言学观、语言学习观等有关理论，国内外外语教学实践及我国英语教学的特殊性，目前己基本达成共识，在我国的英语教学中语法不是教不教的问题，也不是淡化的问题，而是转变认识和改变教法的问题，是如何优化语法教学的问题。新课标指出“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向⋯⋯”，把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”。放在首位。可见，新课标所倡导的语法教学不论在教学目标上，还是在教学方法上，与传统语法教学的理念都不尽相同。第二节研究目的及意义传统语法教学虽然有优点，但是大量研究证明，“由于传统的语法教学以讲解语法规则与语法术语为主，很少联系到实际的语言运用上，所以不能直接促进语占运用能力”。。新课标下，语法能力是学生交际能力的一部分，语法教学是外语教学的一部分。但是从目前教材的编写来看，由于许多教材以任务、话题为纲，语法不系统，难度不一，教师很难把握。如何结合听、说、读、写进行语法教学?如何培养学生的语法意识和语法敏感性?如何使学生的语法知识系统化?在语法教学中如何关注学生的情感态度和个性特点?如何培养学生的自学能力?所有这些问题都需要我们对英语语法教学进行深入的探讨，找出适当的教学方法。改变传统语法教学方法，探讨新的语法教学方法是目前语法教学的关键问。‘全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)"，北京师范大学出版社2001年殷，第1页．o王培光：‘语感与语言能力"，北京大学f{j版社2005年版，第53页． 题。而要解决这个问题我们必须对语法是什么、人是如何学习语法的、影响语法学习的因素有哪些等问题有一个明确的认识，否则语法教学就是盲目的，教学效果就会大打折扣。本论文正是基于以上问题，理论上对语法及语法教学的历史进行总结和分析，根据语言学、语言心理学、教育学等有关理论，研究、探讨这些问题；实践方面，本研究对语法教学现状进行调查，目的是发现目前语法教学中存在的问题与不足，进而提出语法教学建议，为广大一线老师改进语法教学提供实践指导，为后来研究者提供理论参考。第三节研究内容及方法一、研究内容语法教学是外语教学中最古老、最悠久的问题，是外语教学中的焦点问题。“关于语法教学在课堂设置中的地位以及语法教学本质的争论在将来的研究中仍是一个热点”。(戴炜栋，2006)。本论文的研究目标是探索英语语法教学的理论基础和实践方法。研究内容及关键问题主要有：1．本论文对国内英语语法及语法教学进行梳理，总结传统语法教学特点。2．通过问卷调查目前英语语法教学中存在的问题。3．根据语言学、语苦心理学、教育学等有关理论探讨语法是什么、语法学习的过程及影响语法学习的因素，为提出语法教学实践提供理论支持。4．根据理论探索和现状调查，提出语法教学建议，为实际教学提供参考。二、研究方法语法是理论问题，而语法教学是实践问题，这就决定了本论文主要从理论和实践两方面综合探讨，运用文献法、问卷调查法等方法：(一)文献法文献法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。查阅文献不但可以提供已有的研究信息，还可以明确研究课题的地位，常常还能够提供如何进行研究的信息，包括对手段及研究设计的建议等。语法教学是语言教学中历史最为悠久的方法。本文试图通过文献分析，综述不同时期对语法和语法教学的研究，分析英语语法教学地位的演变，找出传统语法教学中的优缺点，为进行实践调查提供理论支持。(二)问卷调查法问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或者追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见。问卷调查法适用面广、获取数据便。戴纬栋，任庆梅：‘语法教学得新视角：外显意识增强式任务模式》，‘外语界，2006年第1期第13页．2 捷、研究成本较低，是收集第～手数据或资料的常用途径。语法教学是实践性问题，为了更加全面的探讨语法教学的地位和方法，本论文采用问卷调查法。问卷是在对语法教学理论基础上，参照国内外有关语法调查的问卷，分别从教师和学生对语法教学地位的认识、情感念度、教学方法、教学评价等多个角度设计而成，试图做到比较全面、客观地调查语法教学的现状。第四节本研究所涉及的有关概念语法研究是语言研究中最古老的问题，对语法的认识影响语言教学。而中学英语教学中的语法教学跟语言学家进行的语法研究是不一样的，要进行中学英语语法教学，必须分清各种语法概念，明确中学语法教学的目的是什么。一、语言学语法、科学语法和教学语法“语言学语法把语言作为一种规则体系来研究，教学语法把语言作为～种运用的工具来学习。前者的目的是了解通则，即明理；后者的目的是学会技能，即致用。语言学语法的特点是：目标是明语法的理；分类要求有概括性和排他性；以例子说明类别；语言的研究者，他们具有比较一致的学术兴趣。教学语法的特点是：目标是致语法的用；分类不要求十分严格，以说明用途为主；力求详实，例子本身是学习的材料；语言的学习者，他们的学习条件不尽相同”。。“在语法教学史上出现了三种语法：教学语法、实体语法和形式语法。所谓教学语法就是传统意义上的语法，以教授语言为目的。实体语法具有两层意义。首先，它是一种客观存在，具有物质客体的物质属性；其次，它也表现为一定的规则系统，体现在一定的结构上。实体语法在心理上以及物质上都必须是可以实现的。形式语法是对实体语法形式化的描写，是关于实体语法的理论系统，是由语言学家建立起来的”。。张J下东(2004)指出，与教学语法相对应而研究一般语言或特定语言的语法叫科学语法(scientificgrammar)。语法还可分为形式语法(formalgrargnar)和意念／哲学语法(notionalorphylosophicalgrammar)。意念语法依据意义而不依据形式去描写语法，如给英语名词定义为“命名词”。形式语法则完全根据语言的可见形式去描写语法，它给英语名词的定义则是：有单、复数区别并可能有属、有形式的词。接受了希腊语和拉丁语许多范畴的英语和其他现代语言的传统语法(traditionalgrammar，即指令性语法)兼含有意念成分和形式成分。教学语法主要依据传统语法编写。外语教学中学习的是教学语法。所以语法教学的内容不单是语言的结构形式，也包含了语言的功能意义。至于作为语言学。许国璋：‘论语法)．见李风琴主编：‘中国现代语法研究论文精选)，上海外语教育出版社2005年舨，第3—2l页．o戴纬栋．陈莉萍：‘二语语法教学理论综述"，‘外语教学与研究(外国语双月刊)"2005年第2期．3 一个分支的语法学则是一门独立的学科，不在外语教学之中。因此，从语法的性质看，它是语言赖以形成和发展的要素，是掌握语言的必用工具，学习者不可不学。同时我们只是从工具角度学习教学语法，其内容又包含了语言的结构与功能。这样，在语言教学中，尤其是外语教学中排斥语法就办不到了。Larsan—Freeman(2001)指出教师语法教学的目的是让学生在掌握知识的同时掌握技能，帮助学生准确地、有意义地、恰当地掌握英语语法结构。。Schimdt(1990)认为，教育的作用不一定在于它给学生明确讲解，而在于它能引导学生的注意力，唤起他们的语占意识。他强调对语言形式的有意识注意(noticing)是语言学习的必要条件。Chalker(1994，转引自吴春明)把教学语法定义为“对语言系统的研究”。，同时它应恢具有以下几点：1．可以作为教学参考或编写教材之用。2．可以很全面，也可以为了达到一定的教学目的作一些修改。3．注重语言规则，兼有定性和描述性两重性质。4．可以帮助外国学生学习外语，也可以帮助本族语学生学好母语。5．教师或学生都可以使用。我国新课标指出“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向⋯⋯”。把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”。放在首位。可见，新课标中中学英语教学中的语法教学不是以研究语法为目的的，而是通过语法教学使学生掌握语言规律，更好地进行听、说、读、写等语言实践。简单地说，语法教学是为培养学生的语言运用能力服务的。二、本研究对中学英语语法教学的界定本研究是关于中学英语语法教学的探讨，综合各种观点，认为中学英语语法教学主要是指：1．通过语法教学使学生掌握语言规律，更好地进行听、说、读、写等语言实践。语法教学是为培养学生的语言运用能力服务的，所以少学用法(usage)多学使用(use)。2．培养学生的语法意识(grammaricalconsciousness)，即通过学生理解与运用目的语，培养其判断目的语J下误和规范的能力与敏感度。。转弓I自关文玉；‘语料库在语法教学中的应用)，见何安平主编：‘语料库应用于外语教育的理论基础》，广东高等教育出版社2004年版．o转引自吴春明：‘数据驱动学习法与教学语法一理论摹础与实践调查》，见何安平主编：‘语料库应用于外语教育的理论基础》，广东高等教育出版社2004年版．o‘全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)"，北京师范人学出版社2001年版，第1页．4 3．培养学生归纳语法的能力，自主学习语法的能力。第五节论文框架在确定了研究问题之后，通过与导师多次商讨，本论文着重从理论和实践两方面探讨语法教学问题，分析存在的问题，并在此基础上，提出研究结论和建议。本论文的绪论部分主要介绍了研究的背景、研究目的及意义、研究内容及方法、本研究所涉及的有关概念和论文框架。第二章“对英语语法教学回顾”。从国外主要外语教学流派中的语法教学和我国英语语法教学两方面回顾语法教学的演变及教学特点。在对国内外英语语法教学回顾的基础上，总结、分析传统语法教学的优缺点。第三章“对英语语法教学理论的探索”。首先介绍国内外目前对语法本质的研究，包括语法是形式与意义的统一；是词法、句法和语篇语法的结合；语法具有变体，是动态的、变化的。接着探讨了影响语法学习的因素及相关研究。最后探讨语法学习的过程。．第四章“中学英语语法教学现状调查”。通过问卷调查目前语法教学的现状。调查主要从教师和学生对语法教学地位的认识、情感态度、教学方法、教学效果等方面进行。而后对调查结果进行分析，从中找出存在的问题。第五章“研究结论及启示”。通过以上几章对语法教学的历史回顾、理论探索及现状调查，提出中学英语语法教学建议。同时对本研究进行经验总结，指出研究的局限性，为以后研究奠定基础，指明方向。 第二章英语语法教学回顾语法教学是外语教学中最古老、最悠久的问题，是外语教学中的焦点问题，也是一直争论不休的问题。通过回顾国内外不同历史时期、不同外语教学法流派如何对待语法和如何进行语法教学，我们可以看出语法教学起一落一起的历程和不同的教学方法的优缺点。第一节国外主要外语教学法流派中的语法教学外语教学方法从最古老的语法翻译法开始，主要经历了直接法、听说法、视听法、认知法、自觉对比法、自觉实践法、自然法、交际法以及任务法等教学方法，虽然在各种教学方法中对语法的认识不同，但语法教学问题都是不可回避的问题，都采取了不同的教学方法。一、语法翻译法中的语法教学语法翻译法是外语教学中最古老、影响最深远的教学法。它起源于希腊罗马时期的修辞学，以及其后的语法学。语法翻译法的教学目的是培养学生通过翻译阅读原著的能力和磨练学生的智慧。语法翻译法教学中语法教学主要特点有：1．语法材料的安排是先语法后课文。课本中语法规则和课文分两部分安排。先呈现孤立的语法规则，单词、例句，后安排摘自名著的课文。课文是由艰深的片断文学作品组成，并附有用母语详细注释的词汇表和详细解释的语法规则。2．语法讲解采用演绎法，先讲清规则，后举例说明，再要求背诵规则、例句，然后练习。3．采用母语与目的语对比的方式。4．重视形式语法教学，轻技能训练和运用语言能力的培养。二、直接法中的语法教学直接法是在批判语法翻译法的基础上产生的，它的出现给语法翻译法树立了一个对立面。直接法是通过用外语本身进行会话、交谈和阅读外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法，第一批词通过指示实物、图画或演示动作等办法来讲授。直接法中语法教学具有以下几点特点：1．不学形式语法。主要通过模仿、操练和记忆背诵掌握外语，形成自动化的习惯。语法规则在开始阶段不予重视。2．用归纳的方法总结出语法点传授给学生；重视口语语法。三、听说法中的语法教学听说法是以句型结构为主线编写外语教材的。外语教学以句型操练为纲，着重听说口语能力的训练和培养，所以听说法又被称为口语法、句型法和军队法。听说法中语法教学主要特点有：6 1．以句型结构操练为中心。2．广泛利用对比法，对比母语与外语的句型结构特点，根据由易到难安排句型操练。3．反复模仿，强化操练，忽视语言训练和运用的创造性。4．强调语言的准确性，在教学中及时纠正学生的错误。四、视听法中的语法教学视听法是视和听相结合的一种方法。视是指眼看幻灯，利用视觉感知幻灯图像，听是指耳听录音放出的外语，视听法也叫整体结构法、情景法。视听法中语法教学主要特点有：1．强调整体结构感知，综合训练，忽视了必要的语言知识的单项分析和训练。2．重视语言形式，忽视交际能力的培养。3．教师提供语言行为范本，指挥和控制学生的语言训练，而学生则在教师的领导和安排下机械重复地接受语言材料，进行语言习惯的形式练习。五、认知法中的语法教学20世纪60年代产生的认知法反对听说法的机械操练，强调外语学习的认知语言规律的心理特点和在译码、操作、提取和运用语言知识过程中培养学生思维的能动性。认知法中语法教学主要特点有：1．在理解、掌握语法规则的基础上学习外语。2．主张语言是受规则支配的创造性活动，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。3．分析错误的原因．适时纠J下语言错误。4．利用母语。学生已有的母语知识经验形成的各种概念的语法规则，对外语教学能起J下迁移作用，适时对比母语和外语可起防止母语干扰的负迁移作用。六、自觉对比法和自觉实践法中的语法教学自觉对比法产生于20世纪30年代的前苏联。自觉对比法是指学生通过分析、对比外语与母语的语法结构达到自觉理解语言材料的～种方法。自觉对比法中的语法教学主要特点有：1．语言规则指导语言实践。外语教学首先要求掌握语法知识，再在语法规则的指导下进行语言实践。2．强调讲解语法规则。对比外语和母语的语法规则现象，发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。3．在分析理解语言知识基础上模仿。自觉实践法产生于20世纪60年代的前苏联，自觉是指理解所学语言材料，7 在语言交际活动中，自觉集中在外语所表达的内容上，而不是集中在语言形式上。自觉实践法中语法教学特点主要有：1．自觉性并不意味着要分析讲解语法，获得语法规则的理解。而是要理解语言材料的语义和实际用法。2．在句法基础上学习词汇和语法。认为句子，尤其是语篇爿‘是交际活动和外语教学的基本单位，语言知识要在综合的句法基础上进行词汇和形态变化的教学。七、自然法中的语法教学自然法是为泰勒(TracyD．Terrel)和克拉申(StephenD．Krashen)在1977年所倡导。自然法在概念上指大部分依据在自然环境中，在非院校环境中习得第二语言的过程。自然法关于语法教学的观点是：1．认为学习语言形式对发展交际能力几乎是不重要的。2．指出习得语法结构有着一个预定的顺序，即有些语法结构习得早，有些语法结构习得迟。3．认为学生在教室罩和课本里有意识地学习到的规则，是与流利性无关的。八、功能法、交际法中的语法教学功能法创建于20世纪70年代的西欧共同体国家。功能法是以语言功能一意念项目为培养交际能力的一种教学法。功能是用语言叙述事情和表达思想，如表述、询问、请求、邀请和介绍等。意念是功能作用的对象，是指从特定的交际需要和目标出发，规定所要表达的思想内容，即提问谁或什么。交际法是由功能法发展而来。交际法认为学习外语的目的就是为了交际，交际功能又是外语教学中的最根本的目的。交际法关于语法教学的观点是：1．反对传统的语法翻译法，强调交际功能，主张让学生在交际中学会语言。强交际法不教语法。2．不苛求纠J下语言错误。认为学习语言教学过程中的错误不必纠正，他们会随着语言知识、言语交际能力的增长获得自我纠正。从交际法产生以来，人们就对交际教学法中不教语法提出质疑。交际法优先考虑培养言语的流利性，忽视语言的准确性这种做法会使得语言学习者在学习中只注重发展交际策略，而忽视对语言结构的学习。纯粹的语言交际由于完全忽略课堂教学，从而导致语言化石现象和课堂皮钦语现象，影响语言输出的精确度(Skehan，1996)。综观国内外语言(含外语)教学的实践与语言教学的理论研究，张正东教授指出交际法中语法教学的问题突出地表现于两点：(1)交际法在观念上力求回避语法教学，而在操作上离不了语法教学。8 (2)在理论研究中，交际法学派的学者们既排斥语法教学又承认语法教学的必要性。九、任务法中的语法教学任务型教学法(Task—BasedLearning，简称TBL)是20世纪80年代在二语习得研究的基础上提出来的，是20世纪来交际教学思想的一种发展形念，是目前二语及外语教学环境中广泛采用的语言教学途径。任务型教学以任务为核心组织教学，通过运用耳标语执行任务，充分调动学习者已有的语言资源，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，发挥其自身的认知能力，在实践中感知、认识、应用目标语，在“做”中学，使学生在学习过程中发展综合语言运用能力。任务型教学强调任务集中于意义而不是形式。从主要外语教学法流派的发展我们可以看到语法教学的历程，对语法的重视程度及教学方法。最古老的语法翻译法是以语法教学为纲进行教学的。十九世纪后期出现的直接法，原始理念不教形式语法，通过运用目的语让学习者直接学会目的语；但在1901年成形之后却主张用归纳法教语法，并确认在讲解较难的语法现象时可以使用母语。而后出现的听说法以句型操练为中心，实际上是更加强了语法教学。二十世纪七十年代出现的功能法试图以意念和功能取代语法教学，引起了学者的长期争论，争论的结果是提出“意念一功能大纲”的威尔会斯(D．A．Wilkins)也承认语法还是要教的。二十世纪八十年的交际法强调意义的交流，忽视语法形式。从发展的趋势来看，强交际法向弱交际观发展，逐渐重视语法教学。近年来出现的任务型教学也主张在任务之后教学语法。第二节我国英语语法教学回顾我国的英语教学主要借鉴国外，特别是西方教学方法，其历程基本相同，对语法教学的处理也很相似，不过西方是二语教学，而我国的英语教学是外语教学，有很大差异。一、1862年——1922年的语法教学这个时期外语教学目的比较侧重培养阅读和翻译能力，不重视培养口语能力。外语教学内容侧重翻译，重视语言知识。课本程度较深，古典文学片断占较大比重，词汇量大，学生很难学习。外语的教学内容一般将读本与语法分列，语法的比重很大，并且读本也因应语法的教学需求。教学方法主要采用翻译法，侧重词、句、篇的翻译，比较重视语法教学，多采用传统的由词类和句法，注重定义解说的教学方式(张正东，2000)。二、1922年——1949年的语法教学在外语教学法方匠，着意引进直接法。外语教学内容一般以读本为中心而9 将语法插入读本之中，即使单开语法课，课时也比较少。教学方法主要采用直接法。语法教学主要采用归纳法。语法教学须特别注意英语与国语不同之处，觉察两种语言结构上的特点。三、1949年——20世纪50年代的语法教学这个时期的教学方法从理论上讲，一般都归属为语法翻译法。教材严格按照语法的学习顺序编写。教学方法以苏联的自觉对比法占统治地位，强调外语和母语的对比。重视母语的作用，强调语言知识的教学。四，20世纪60一70年代的语法教学20世纪60年代初期某些接触西方资料的学者根据当时流行的听说法创造了“听说领先，读写跟上”的教学方法。在我国60年代，70年代初的教材，每一课都要讲一两个句型，然后是替换练习，被称为句型教学法。戴炜栋在《风雨沧桑四十年——英语教学往事谈》一文中写到“1964年初，我这个初出茅庐的青年教师被委以重任，进行听说领先试点。⋯⋯从这些实践中，我摸索出以下几条经验：1)教学中强调听说领先，但读、写一定要跟上；2)多使用对话和操练；3)上课时尽量少用母语；4)借助对比分析(对比母语与目的语之问的差异)和其它研究成果来实现指导教学”。。在70年代，主要运用听说法与语法翻译法相结合的方法，既抓句型操练，又按语法进展顺序编写课文(初中如此，高中主要是语法翻译法)。但总的要求是“听说领先，读写跟上”。English900和《走遍美国》等是当时听说法教材的代表作。这个时期编写的许多口语教材都是根据情景法来编的。比如说，上邮局寄东西，去飞机场接待客人，在旅馆里定房间等等。可见这个时候语法教学开始降温。五、20世纪80年代至21世纪初的语法教学20世纪80年代初，交际法开始对我国的外语教学产生影响。一些学者带头介绍了意念——功能法——交际法。从而开始了语言教学以形式为中心和以意义为中心的争论。当时在我国流行的教材有FollowMe等。FollowMe是一套功能交际法教材，它围绕交际场合的话题引导人们学英语，不苛求学习者在学习语言时的错误，鼓励学习者大胆开口，在言语实践中培养交际能力。1985年的全国中学英语教学调查与分析以大量的数据和事实尖锐地指出，当时中学英语教学中“重语法规则的讲授、轻实际能力的培养”的观念和做法是造成学生英语水平低的重要原因。。这引起了英语教研工作者的强烈反响。于是，转变观念、改进教。戴炜栋：‘风雨沧桑四十年一英语教学往事谈》，‘外国语》2003年第3期．o刘道义；‘世纪之交基础教育英语课程的发展"http：／／bbs．pep．∞m．cn／blog／index．php／289231／action_viewspace_itemid2129．html10 学方法成为20世纪木英语教学改革的中心话题。从1987年的大纲丌始，历次修订的大纲都强调防止和纠正过分重视语法知识传授、忽视培养学生语言能力和语言运用的现象。1992年，由国家教委颁发的新《九年制义务教育全同制初中英语教学大纲》，比历史上任何一个大纲都突出了交际能力和语言使用能力的培养。1993年丌始使用的中英合编的九年义务教育初中英语教材，J下是这一大纲的集中体现者。其特点是打破了传统教材中以语法为线索的编排体系，不以语法的需要编句型、课文，而是以交际功能为主线，融语音、词汇和语法结构以及语言的功能、意念和话题为一体编排语言材料，进而达到诸要素问的有机结合。在实际的外语教研究和教学中一些老师对语法教学产生模糊认识和不适当的教法，主要表现为：1．讲交际就是不教语法。错误地认为讲交际就不要讲语法和词汇；认为语法无足轻重，要淡化语法教学。2．教语法是过时的、落后的。误认为交际法是新的，乃至是先进的，传统教学法是旧的，应该被淘汰。3．对语法教学的研究锐减，教学方法陈旧。这个时期很多人不再研究语法教学，期刊中有关外语语法教学的文章也很少。虽然有人在英语教学中教语法，基本上是运用传统语法教学方式，“穿新鞋走老路”。在我国的英语教学中由于过于强调交际能力，急于让学生用外语进行交际，忽视语法教学，在十几年的教学实际中出现了不容忽视的问题，主要表现为：(1)重视流利性，忽视准确性。流利性有所提高，但不准确。从一个极端(哑巴英语)走向另一个极端(文盲英语)。(2)对于语言错误，采取放任自流的方式，使学生的中介语过早出现化石现象，学生学习的积极性下降，不利于学生的持续发展。(3)在教材编写中，由于～些教材以功能、话题为纲，难的语法点出现在前面，并缺少循环，不系统，给教师教学和学生学习带来困难。至此在我国的外语教学中语法教学有两种极端的片面倾向：一是语法中心论。认为英语教学的中心是教语法，学习英语就是学习英语语法，学好了语法就等于学好了英语。另一种错误倾向是语法无用论。认为语法是造成我国外语教学质量低的根源，是“聋哑症”的病根，于是极力排斥语法教学，过于淡化语法，对语法知识不进行有意思的选择和组织。六、近年来的语法教学以上两种极端的语法教学导致学生要么不能听说交际，要么不能正确地读、写，这两种情况都不能使学生的语言能力得到全面的发展。近年来我国的语言学家及语言教学者对语法教学进行了理性思考。11 张J下东(2001)指出“英语是外语，不是二语，中学英语只能学得，不是习得”，认为“如果在使用九年义务新英语教材的实践中过于要求教学过程交际化，强调功能，忽视语法教学，将不利于培养为交际运用英语的能力⋯⋯”⋯胡鉴明(2002)指出，在我国，不存在为什么要学习英语语法的问题，而是怎样把英语语法学好的问题。包天仁(2004)指出我国的英语学习是外语学习，外语学得主要通过没有语言环境的课堂教学(classroomformalinstruction)来实现，主要靠老师的主导，学生的主体作用来实现。而二语习得则主要靠目的语语言的“exposure”，还有“immersion”，“浸入”这种“naturalacquisition”，这种自然的习得，与外语学得之间是有很大区别的。吴春明(2004)指出对语法教学的再次关注并不是摒弃交际教学法，更不意味着在外语教学中我们要重新使用语法翻译法。目前外语教学正在寻找一种能够平衡语言的流利性和准确性的教学方法。胡壮麟(2005)指出语法教学在任何时候、任何阶段、任何情况下都不能淡化。交际教学法不是外语教学的万应灵药。它有优点，也有缺点。同样，语法教学不应为交际能力差承担责任。王维佳(2005)通过对“高校语法核心教学模式调查”结果显示：绝大多数的被调查者(83％的学生和76％的教师)选择了“重要”。只有很少的调查者认为“不重要”和“非常重要”。指出语法教学在整个英语教学中的作用是重要的，我们目前面临的更大的挑战不是教不教语法，而是如何教语法才能～举两得——既传授了语法知识，又培养了交际能力。戴炜栋(2006)指出在语言信息处理过程中，如果学习者对语言形式的注意程度提高，则有助于发展其对语占知识的归纳能力，更有利于其目的语系统的构建。2001年教育部颁布了新的课程标准，对中小学英语语法教学进行了大幅度的改革，特别强调在语言实践中运用语法知识；强调语法功能，而不是语法形式本身。新课标提倡任务性教学，在设计具体任务的原则中规定课堂学习活动的设计要考虑有利于提高学生使用语占的完整性、流畅性和正确性。可见新课标的精神是改革、完善语法教学，而不是取消语法教学。综合各种观点，对于在我国外语教学中进行语法教学的论证，主要基于以下几点：1．从语法的本质看，语言是思维的工具，是一套生成系统。语法规则是长期以来人们对使用语言规律进行的系统总结。要正确地理解语言和正确使用语言，就必须掌握语法规则体系。2．从我国的英语教学特点看，我国的英语教学没有语境，学生汉语思维己形成，英语是外语，是靠学得而不是习得，学得就要进行学习语法。3．近年来英语教学实践证明，强交际语法教学不适合我国国情。4．中学生已具备了相当成熟的抽象思维能力、逻辑分析能力、归纳概括能力。张正东：‘外语教学与第二语言教学的差异"，‘中小学外语教学’2001年第10期．12 等，这就为学习、理解、运用英语语言规则提供了便利的条件。第三节传统语法教学的特点及作用通过回顾国内外英语语法教学，可以看出不同外语教学流派中的语法教学、不同时期的语法教学各有优缺点，主要是我们能否采取客观的态度、科学的方法，找出问题所在，扬长避短。一、传统语法教学的优点1．注重语言的生成性，注意利用学生的理解力学习语法知识，有利于启发思维，训练智慧，有利于学生学习的持续发展。2．注重语法知识的系统性，使学生形成系统、扎实的语法知识，学生通过运用语法规则，起到举一反三的效果，有助于提高教学效果。3．对比英汉语言特点和分析语言错误，找出学习中的难点，根据由易到难安排语法内容，有利于教师讲解、学生学习。二、传统语法教学的缺点1．教学目的上的错误。在传统外语教学中，人们认为只要掌握了词汇和语法规则，就学会了英语，把语法能力等于语言能力，而不考虑交际能力。因此语法教学的目的是为了语法而学习语法，学习语法是目的而不是工具。2．教学内容上的失误。由于当时人们对语法的片面认识以及错误的语法教学目的等原因，语法教学内容上出现很多失误，主要表现有：只是词汇、单句讲解，脱离语篇、语境，不但增加学生理解的难度，并造成理解上的偏差；重视语法形式的讲解分析，忽视语法形式所表达的意义，容易使学生会语法规则，却不理解形式所表达的意义；只是作句子分析，缺少话语结构和篇章结构分析，造成学生缺乏篇章组织的能力；把外语课上成语法课，大部分语占是为了教语法结构而人为编造的，不是贴近生活实际的自然语言，使学生学得不得体的语言表达方式，并容易造成学生中介语化石现象；把语法课上成语言学语法，语法术语太多，增加学生理解的难度；主要是语法规则、术语讲解，讲多练少，容易造成会语法规则，不会运用的情况。3．教学方式上的不足。主要表现为以下几个方面：课堂上主要是教师对语法点的分析、讲解，采用满堂灌的方式，学生没有独立思考、独立分析问题的机会，使学生缺乏探究意识和探究能力；教学方式单一、呆板，忽视学生的情感态度。语言实践多是机械的模仿、操练，课堂气氛沉闷，激发不起学生学习的兴趣和积极主动性；重视教法，忽视学法。缺少有关学习方法的传授，学生自主学生能力差；重视语言形式的输入，忽视输出。练习多是围绕语法点的单项练习，缺少综合练习，缺少实际的交际运用练习，造成学生只会用法，不会使用。 三、传统语法教学的作用传统语法教学虽然有优点，但同时具有明显的缺点，很多研究者对传统语法教学的效果进行了研究。Skehan(1996)指出，目前的语言‘学研究成果已经证明准确地掌握某一特定的语法结构并不能导致学习者全面地掌握所有语法结构，更不能使他们自如应答。而后又指出许多研究表明传统的演示——操练的模式已经得不到支持。Dekeyser(1998转引自转王培光2005)认为J下式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力。White(2000)认为传统语法教学不能促进学生在阅读与写作中应用语法中的规则，又认为传统语法只分析语言的内部成分，忽视语言其实是社会中的动力系统。关文玉(2004)认为虽然书本或教师教授的语法规则对学生有一定的帮助，但过于简单概括，甚至是对真实语言的不合理的曲解，不利于学生对语言形式的灵活掌握。N．E11iS(2002，转引自戴炜栋2005)认为虽然有大量证据证明以形式为基础的语法教学能提高学习者的测试成绩，但没有足够的证掘证明这种教学能使学习者在自由会话或自由表达中提高他们的语言行为能力。王培光(2005)认为语法教学直接提高系统语占感知能力，问接而有限地促进语言‘能力。语法教学不能直接促进听、说、读、写的能力与语感，只能间接提高语感。这是由于传统的语法教学以讲解语法规则与语法术语为主，很少联系到实际的语言运用上，所以不能直接促进语言运用能力。综上所述，传统的语法教学虽然具有优点，但由于以讲解语法规则与语法术语为主，很少联系到实际的语言运用上，容易造成学生会语法规则而不会运用的情况。所以我们必须改革传统的语法教学方法，探讨新的语法教学方法。14 第三章英语语法教学的理论探索及相关研究对事物本质的认识是解决问题的前提，因此外语教学中是否进行语法教学、如何进行语法教学，就要对语法是什么、影响语法学习的因素有哪些、人是如何学习语法的等问题有一个明确的认识，否则语法教学就是盲目的，教学效果就会大打折扣。本章就这些问题进行理论探讨。第一节语言教学中语法教学历史最悠久，英语语法研究但至今人们仍对其争论不休，找不到最佳途径，问题出在哪里呢?Ellis(1997，转引自丁政，2005)指出“问题在于我们对语法的了解并不充分，甚至于我们对语法是什么都没有一个统一的认识，以语法为基础的语言教学之所以失败的原因是因为没有一个可靠的语法理论可以利用：。。可见，要取得好的教学效果，我们必须认识语法的本质。一、国外学者关于英语语法研究的概况(一)规定性语法17世纪第一批英语语法著作出现，18世纪研究英语语法的书籍大量出现。这个时期基本上全盘套用拉丁语法探讨英语中的问题。语法旨在教导英国人使用正确的英语，将语言归纳成一些条例或正确的用法，规定人们该怎么况、不该怎么说。语法分析以词法为中心，基于每一个单词在句子中充当的成分对语言进行描写，轻视句法；以书面语为对象，把口语排斥在外；重形式，轻意义。(二)描写性语法19世纪下半叶出现了描写语言的实际运用为主的描写性语法的萌芽。这一派学者认为语言是变化的，而且不同的语言有不同的特点，反对照套拉丁语。语法不是一套僵死的清规戒律，用以规定某些东西是对的，某些东西是不对的。语法应是活的、并且处于不断的发展和完善之中。(三)结构主义语法20世纪中叶出现了美国结构主义语法。这一学派的语法家将以前的语法称为传统语法，而认为他们自己的学说是描写语言等。美国结构语言学派认为：(1)语法必须准确地描写语言，描写人们怎样说，而不是用一套条文规定人们应该怎样说。(2)必须从形式出发，而不是从意义出发，来描写语言。必须从形式分析来理解意义，认为通向意义的唯一门径是形式。(3)语言是一个结构系统，o转引自丁政；‘语法教学革新，，‘语言学与外语教学》2005年第2期． 应为词素、词、短语、句子等按层次组成的一个结构系统，其中句法系统是最复杂的，也是最基本的。(四)转换生成语法20世纪50年代后期，在美国又出现了一种新的语法一转换生成语法。其创始人是N．Chomsky。转换生成语法与以前的语法不同，它不是研究言语行为，而是研究“语占能力”。生成语法的句法是与语义区分的。转换生成语法认为每个句子都有深层结构与表层结构，由深层结构转换成表层结构而产生出句子。他提出了句子主要包括两个成分，一个是名词短语，一个是动词短语。它的转换规则有四条：重复、添加、省略、移位。用到外语教学中有段时间比较强调句型转换。陈述句如何变成问句，主动句如何变成被动句，这就是大量地提倡句型转换的语法教学方法。(五)功能语法20世纪下半叶发展起来的功能语法是一种朝语义学推进的语法，它的范围以语法为中心，涉及语义、语音、形态，甚至音系和语用等。功能语言学采取的是一种动念的语法观，认为语法总是在交际动因的促动下不断变化着的，篇章现象可以凝结成句法现象，句法现象可以凝结成词汇现象。功能语法同样认为人类语言存在着普遍的共性，而共性的原因就在于人们有共同的交际需要。Halliday等提出的功能语法重在语篇中语法结构的应用。Hymes指出语法规则离丌应用是没有用的规则；Labov指出我们需要的规则是用词语怎样来行事。(六)认知语法20世纪80年代以来提出来的认知语法是以描述语言的心理真实性为目标，即对语言的描述是对认知过程和认知结构——内部语法的描述；而内部语法是不断变化的、动态的、具有一定结构的语言单位的集合体。一部完整的语法就应是对其真实的、动态的认知能力和过程的描述。认知语法为解释语法再生力、词的引申和修辞语言提供了统一的框架，语言的创造力也被置于人类知识学习、推理、解决问题的能力这一更大的范围之内。所以，认知语法不仅包括已经固化了的语言单位，也包括运用已有单位组成新的单位的语言创造力。综上所述，语言学家对语法的认识不断加深，对语法研究的重点不断转移，主要表现在以下几个方面：1．从对词法、句法的语法研究到对语篇语法的研究。2．从形式语法到形式与意义相结合的语法研究。3．从只关注书面语法到关注书面语法和口语语法的研究。4．从认为是语法是静态的到认为语法是动态的研究。16 5．从语言本身研究语法到从语言的社会功能、语用角度，以及人的认知角度研究语法。二、国内学者关于英语语法研究的概况许国璋(1999)指出语言之有语法，语法之有制约作用，是语言本身所决定的。语言是线性的序列，序列里的单位——词不是任意组合的，而是按照规则组合的。语法是词组成句、句表达意思的根本条件。凡是语言就有线性序列，就有组成序列的规则，就有语法。世界上不存在没有语法的语占。语法的本体存在于本民族的(或语言社团的)成员的心理之中，它在一切语言行动中无不在起作用。事实上，承认语言受语法规则的制约，就不能不承认这些规则的巨大复杂性。张正东(2004)指出语法是对语言中存在的规则性和不规则性所作的概括描述。其形式是一套规则，其作用是将负载语音的词汇组合成语言并生成言语。所以当代大多数语言学者都认为语法应把实际的惯用法记录下来，系统地阐述生成句子和理解句子的规则。这样，语法就成了学习者掌握语言的完善而有价值的工具，所以人们早就专为教学目的而编制了教学语法(pedagogicalgrammar)。戴炜栋(2006)指出语法这一术语涵盖内容较广，既指对语言规则／特征意识方面(即分析知识)和语用这些规则／特征的元语言知识，也指构成语占项目的关于规则方面的知识(如动词interest后面跟介词in)和磁性规则、句法规则方面的知识(如单音节形容词构成比较级加er)。赵艳芳(2001)指出对语法的研究历来具有狭义和广义之分。狭义的语法指独立于语音和语义对语言结构层面进行的研究和语言学分支，它包含了句法和词法两部分。广义的语法是对语言整个体系或规则进行研究的语言理论，包括对语音、语义等各个层面的研究。综上所述语言学家对语法的各种定义中，语法具有以下特征：1．语法是语言形式与意义的统一。Larsan—Freeman(2003)提出grammaring的概念，她认为语法不仅是语言知识。正确使用语法结构的能力也是一种需要产生式训练的技能。语法并不是一套关于结构的僵硬规则，而是一套有意义的动态的系统，所以语法应该用一种有意义的、集中的、交互式的方法来进行。。系统功能语占学认为语言及语言的功能都是诸要素组成的系统，前者着重形式，后者注重意义，意义决定形式，语言形式是意义的载体。语占形式和意义相辅相成，是一个有机统一的整体，在信息处理过程中二者是不可分割的。语言运用的得体性是通过一定的语言形式得以实现的。通过语法，我们不仅仅描述事实，而且还传递各种言外之意。如以下四句：。转引自关文玉；‘语料库在语法教学中的应用》．见何安平主编：《语料库应用于外语教育的理论基础"广东高等教育出版社2004年版．17 (1)Imustgetintouchwithmymotherthisweek．(2)Ihavetocompletethisreportbytomorrow．(3)IoughttophoneJohntoday．(4)I’dbettercompletethisreportbyFriday．这四句话都表示了“被迫要完成一项任务”的含义。第一句隐含着一种责任感，并表示讲话人自己做决定的权利。而第二句则潜含着外界给与的一种压力。第三句表明作者该完成但没有完成的某种任务。而第四句话则表明某件事最好是完成但还没有做出最后的决定。如果把第一句话和第四句话换成第三人称单数，意义又不一样，第一句表示一种命令，第二句表示建议。由此可见，意义表现于形式结构之中，意义与形式统一。2．语法是词法、句法和语篇语法的结合。正常的语言行为不仅体现于独立的单句中，也存在于单句所构成的语篇中。语篇是实际使用的语言单位，语篇是由意义上相联系的句子构成的。而句子之间意义的衔接主要是通过语法手段和词汇手段实现的。所谓语篇语法，其实就是与句子语法相对而占的一种语法体系。句子主要描述单词或短语如何组合成句子，而语篇语法则主要描述语篇的组织体系，即语篇的各个组成部分是如何有机地结合在一起、形成有意义的语篇的(程晓堂，2005)。Widdowson(1978)指出，理解语言往往要求我们跳出句子的框框，看到更大的语言结构。作为语言使用者，我们不仅要说出或写出语法上J下确的句子，还要考虑如何使用恰当的语法形式组织要表达的信息，而不同种类的信息往往用不同的语篇形式来表示。语篇语法与如何组织观点、以何种形式连接整个语篇、如何发展等方面有关。戴炜栋(2005)指出语篇语法不仅指语篇的连接方式，它还包括情景化的语法。情景化的语法已经跳出传统的语法形式，进入到语用层面，指人们从所有的语言形式、语篇的背景中解析言语的方式。从语篇角度来讲，语境是解释意义不可或缺的一个因素。现在的语法研究已经把语境也作为语法内容的成分之一，称作情景化语法。由此可见，新的语法研究结果表明语法结构是变化的、语篇的，是词法、句法和语篇语法的结合。3．语法变体。语体之间的差别可以通过语言的各种要素反映出来，语法是其中之一。英语语法为我们表达交际目的提供了多种可选择的语法结构，由于这些结构属于不同的语体，它们所适应的交际场合、所传递的信息也不同。Yule，G(2002)指出语法是不同语言形式在语境中具有不同概念意义和解释的一套结构。分析结构是语言使用者把形式、意义和语用看作相互联系的～体，理解语法结构。18 Leech＆svartvik(1975)讨论了语法的变体形式，他们认为英语在表达某一特定对象时往往有多种结构可供选择，这些结构都不一样，因为它们属于不同的风格或变体。在实际运用中，选择一个恰当的结构既重要又艰难。这种风格或变体指的是因口头交际或书面表达的不同、J下式与非正式风格的不同而采用不同的结构形式，同时还包括因体裁、修辞、礼貌原则等因素造成的变体。例如：(5)Isupposehe’Squiteanicelittleboy，isn’the?(体现礼貌)(6)Nicekid．(非正式用语)(7)Inall，hewasapleasantchild．(正式语体)(8)Acheerfulchildofpleasantdisposition．(文学性体裁)在英语语法研究的发展过程中，出现过很多种语法理论，各种理论都有其优缺点，我们不能全部抛弃一种理论或全盘采用一种理论，而是应该扬长避短。这样才能做到更合理、更有效地进行教学。新的语法研究结果表明语法是有意义的、语篇的、因语境而变化的，而我们的传统语法教学只限于固定的词法、句法结构形式。所以在语法教学中我们要改变传统的观念，从新的角度看待语法、教授语法。第二节影响英语语法学习的主要因素了解第二语言的学习者和第二语占的学习情况，是研究第二语言教学的基础，也是第二语言习得研究的核心。外语语法学习涉及学习环境、学习者、学习过程等方方面面的因素，是一种极其复杂的语占过程、认知过程、心理过程、生理过程、甚至是社会过程。本研究主要从母语、学习环境、学生因素以及学习过程几方面探讨英语语法学习。一、母语第二语占习得和外语学习不是零起步，而是以母语为起点。第二语言习得研究表明，第二语言学习是一个假设构建和假设验证的创造性过程。在这一过程中，学习者会使用已有的一切知识，包括母语知识，来发展自己的中介语。从这个意义上说，母语迁移是第二语言习得过程中不可避免的。第一语言到底在第二语言中具体起多重要的作用则一直是研究者们争议的中心。(一)对比分析理论对比研究(contrastiveanalysis)是一种在语音、语法和文化等层次上对第一语言和第二语言进行严格的、逐一比较的体系，他的理论基础是“语言迁移”(1anguagetransfer)。Lado(1957，转引自Larsen—Freeman，D．＆H．M．Long．2000)认为，人们倾向于将一种语言(通常是母语)的语言形式及意义以及与其相联系的文化迁移到另一种语言(通常是第二语言)的学习中去。语19 言之『白J的差异是第二语言习得的障碍和阻力，对第二语言学习者来说，学习中最为困难的地方就是第二语占与母语差别最大的地方。根据这一观点，外语教学的关键是预测母语体系对第二语言学习的影响，并相应地将教学的重点集中在两种语言的差别上。但是，人们在实践中发现，第二语占习得中出现的错误并非都是来自母语的干扰，许多错误往往无法通过两种语言对比来加以解释。语占错误并不都出现在两种语言的差异之处，结构上既接近，但又不完全相同的结构对学习者是最困难的。(二)创造性理论系统关注和研究第二语言习得的顺序是从70年代初影响很大的词素习得顺序研究丌始的，其核心人物是Dulay和Burt。一些实证调查从词素着手，试图证实第二语言习得不受母语的支配。他们的假设是：如果母语背景不同的学习者在第二语言词素习得的顺序上具有共性，那么我们可以得出结论：第二语言习得的过程主要是受语言本身发展规律的影响，而不是受母语背景的影响。对语言习得顺的研究还包括定语从句、疑问句和否定句的习得顺序。后来，有人将这一理论称为“创造性结构”(creativeCOl"lStruction)。这一理论声称第二语言获得主要由人脑中的普遍认知系统所控制。尽管学习者先lji『的语言背景有所不同，但它们不能决定第二语占的获得进程，而只有普遍认知系统才是决定第二语言成功与否的关键。人们对词素习得顺序研究提出批评，主要是：这类研究片面考察词素的正确使用率，并不能客观、全面、准确地反映语言习得的真实情况，并且这些研究将数量有限的研究结论推广为整体的语言习得顺序是不适应的。也许某些词素和句型的习得确实存在可预示的先后顺序，然而这并不意味着所有语占规则的习得顺序都是可预示的，也不能就否定母语的影响。另一个局限性是调查的语言十分有限，因此这类研究从广义上讲缺乏代表性。(三)标记理论从20世纪70、80年代开始。通过母语迁移研究发现，不同的母语特征是否会被迁移取决于其标记程度。标汜理论认为任何语言成分和语言结构要么是“有标记的”(marked)要么是“无标记的”(unmarked)。在两个对立的语言成分中具有某一区别性特征的成分为有标记，缺少某一区别性特征的成分为无标记。例如英语名词的“数”，复数是有标记的，一般要加(e)s，而单数为无标记，不加(e)s。研究结论之一是，当母语结构为无标记，而相应的第二语言结构为标记时，就容易发生母语的迁移。也就是况，母语迁移的条件之一是语言规则或语言现象的标记性。这只是一些初步的研究结论。要真正了解母语是如何影响第二语言习得的，我们必须考察学习者是如何将母语与第二语言联系起来的，仅仅考察语言本身的特征显然是不够充分的。一些研究者认为我们应该将“迁移”的研究纳入认识研 究的范畴，因为迁移过程主要是学习者对母语中的语言形式和功能可以以何种形式迁移到第二语占中去作出判断和决定的过程。从70年代中、后期丌始，人们不再简单地把母语影响看作是一个机械性的行为迁移过程，相反，它是一种有学习者参与的、主动的、具有创造性的整个语言习得过程中的一个环节，是融入第二语言习得过程中的一个重要部分，它以不同的方式、不同的程度或促进、或阻碍、或改变习得过程。不管我们将母语的影响称之为“迁移”还是使用其它名称，它都客观存在。人们的分歧不再是母语是否影响第二语言习得，而是母语是在什么情况下、又是如何影响第二语言习得。汉语是一种无形念变化的语占，而英语是有形态变化的语言。在词法方面，母语迁移可能在“零对比”的情况(某一范畴第二语言有而母语没有)下表现得更为明显。例如英语名词的复数一般需加(e)s，而汉语名词的复数通常为零标记，因此我国学生交际时常会忽略英语的复数标记。在句法上，母语迁移在词序、关系从句和否定结构上也会出现。在英汉两种语言中，副词修饰谓语动词时位置多半不同。汉语中副词用于动词的左边，如“我很感谢你”；而英语中副词主要用在动词的右边，通常在句尾，如Thankyouverymuch。因此，我国学生使用英语时可能会把汉语的词序迁移至英语中，如说：Ivery(much)thankyou。陈月红(1998)对中国学生习得英语关系从句的研究，寮菲(1998)对美国学生习得汉语的语序、否定句和特殊问句的研究以及李红(2002)对中国学生习得英语反身代词的研究都在一定程度上证明英汉两种语言在句法上的差异会影响母语迁移的发生。语言迁移是个复杂的现象，它遵循一定的舰律，也因不同的学习者、不同的第一语言、不同的习得环境和习得阶段有其独特的表现。在我国外语教学环境下，广大的英语教师都有这样的感觉：学生在应用英语时都自觉或不自觉地用汉语进行思维，然后再翻译，这样母语迁移就不可避免。学习者是否能直接用外语思维，取决于他对目的语词汇的熟悉程度。把握性差，积极词汇量小，母语知识介入的可能性就大。因此，我们从事母语迁移研究对了解外语学习的特点、指导外语教学、提高教学质量具有重大的现实意义。二、课堂学习谈到语法学习就必须探讨语言习得(acquisition)与学得(1earning)的关系。学得与习得是第二语言教学中两个重要的概念。自然教学派的主流人物克拉申(StephenD．Krashen)首先提出“学得(1earning)”与“习得(acquisition)”是两个截然不同的定义。习得语言是无意识地掌握语言，是在自然交际情景中培养学生运用语言的能力。语言学习则是有意识地学习语言规则和语言形式、用理 智来理解第二语言的过程。一般认为，第二语言习得主要是受大脑语言习得机制的制约，在课堂教学中学习第二语占和在自然环境中习得第二语言没有本质区别。那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程、改变语言习得途径、提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?关于学得与习得的关系，有“无接口(non—interfaceposition)”和“有接口(interfaceposition)”两种观点。所谓“接口”是指学习者“习得的语言知识”与“学习的语言知识”之间是否可以转换的问题。(一)无接口理论20世纪70年代以来，许多第二语言习得研究者认为学习中得到的有意识的语言知识无法转化为语言交际所需要的无意识的语言知识，“习得的语言知识”与“学习的语言知识”之问没有“接口”。Dulay&Burt(1974)等研究者通过研究第二语言学习者对英语语素的学习发现，不管学习者的母语是什么语言，他们在掌握英语语素时都表现出相似的顺序。这些研究成果促使研究者们提出第二语言习得与第一语言习得过程相同的理论。既然第一语言习得过程中不需要正规的语法学习，第二语占的语法也可以无意识地自然习得。70年代木和80年代仞，Krashen认为第二语言涉及两种不同的过程：习得过程和学习过程。“习得”主要是指以获得信息或以信息交流为目的的语言习得过程，在这一过程中学习者关注的是“意义”而不是“语言形式”。与此相反，“学习”指有意识的语言规则学习，在这一过程中学习者关注的是语言形式和语法规则。Krashen指出学习到的语法知识与自然获得的语法知识是分别保存在学习者大脑的两个部分。“学习”与“习得”是两种既不相同，又不能相互沟通或转换的过程。通过“学习”掌握的语言知识无法转换语言习得系统知识，也不能用来在自然环境中表达说话者想要表达的意义，而只能发挥“监察”的作用。学生表达的流利性来自在自然交际情景中无意识地掌握语言，即习得语占。学生的第二语言的形式知识(formalknowledge)，即学生在就教室里和课本罩有意识地学习到的规则，是与流利性无关的。它们只有检查和纠正习得体系的输出功能，使语言更臻完整。总之，学习只有监控作用，在学习中运用监控也是非常有限的。有效使用监控假释有三个要求：(1)表达者须有足够的时间思考以便提取存在调节系统中的语法知识。(2)学习者的注意力集中在语言形式上而不是语言内容上。(3)学习者须掌握具体的语法舰则。只有在以上条件下，学习者才能从大脑中提取学习到的或者说课堂上学到的语法知识。因此，Krashen认为语法教学对语言能力的提高为效甚微。学习语言形式对发展交际能力几乎是不重要的。提出语言应该通过自然地接触语料而习 得，而不应该通过正式学习学得。。(二)有接口理论大部分研究结论显示，课堂教学可以加快语言习得的速度，这方面的实证调查依据主要来自Long(1983转引自Larsen—Freeman，D．2000)所作的一次回顾。Long总共列举了11项研究，其中6项得出明确结论：课堂教学可以加快提高语言学习速度，2项的结论模棱两可，还有3项则显示课堂教学对提高学习速度影响不大或没有影响。Larsen—Freeman，D．＆H．M．Long(1991)认为课堂教学无法改变基本的自然习得顺序，但教学能促进习得且能提高二语水平。对于课拳教学促进外语学习、加快习得速度，但无法改变基本的语占习得顺序，很多研究者对此进行了探讨。Pienemann提出的“可学性假设”(1earnabilityhypothesis)在这方面作了有益的探讨。Pienemann的研究发现学习者无法跨越学习阶段的。对此，Pienemann的解释是：只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguisticallyready)时，他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容，这就是“可学性假设”。这一点同样制约了课堂教学：只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，语占教学爿‘能促进语言’习得；超越学习者心理语言接受程度的课章教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展阶段，这就是“可教性假设”。近年来大量研究证明“习得的语言知识”与“学习的语占知识”有接口，接口方式就是通过课堂教学或真实的交际活动使学习者注意到要掌握的语法特征。Swain(1985)与其同事通过对“浸入法”学习项目的研究发现，虽然学习者接触了大量语料，但仍然不能J下确使用某些语法形式。因此他们认为要提高学生使用语法形式的准确率，最有效的方式是通过正规教学。90年代初期以来，大量研究(Carroll＆Swain，1993：Nellis，1994：Alanenl995：DeKeyser，1995：Skehen，1996：VanPatten＆Oikenon，1996；deGraaff，1997：Robinson，2001；Rosa＆0’Neill，2001等，转引自戴炜栋，2006)表明，当课堂学习完全以意义为中心时，即使接受有意义的语言输入并多年参与相互性交流活动，学习者对于某些语言特征的掌握最终仍不能达到操本族语者的语言水平。学习者的内部因素，尤其是对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间，都会对中介语的发展产生影响。有接口理论较为可信地解释了为什么在课堂中学习语言有可能比在自然环境中学习效果好，因为课堂学习者有两种不同途径来扩展习得系统知识：语言知识通过课堂内和课堂外提供的习得环境直接得到扩展，以及通过语言操练将学习系统的知识自觉化、自动化而间接地得到扩展。．。学得与习得并非是在大脑思维中终极化的，学得与习得同时存在于外语学 习过程，并且各自扮演着重要角色，为学习者最终掌握外语起着互相补充的作用，片面地看待学得与习得的作用及其关系都是违背事实和不科学的，习得与学得不可截然分开，习得的采用并不意味着对学得的排斥，更多的时候是两者互相作用，互相补充，互相渗透，相得益彰。三、学习者第二语言的学习与母语习得的一个基本差别是，正常的儿童都能习得母语，而只有一少部分学习者的第二语言水平能够接近自己的母语。在学习者的学习环境相同或基本相同的情况下，学习者的个人差异影响他们学习第二语占的速度以及他们达到的语言水平。学习者的年龄、语言学能、情感态度等都对第二语言学习产生影响。(一)年龄年龄对第二语言的学习有一定的影响，但是年龄与第二语占的学习之『自J的关系并不简单，研究结果也不一致。一般认为，如果学习时问和接触到的语言相同，在语法学习的最初阶段，成年人比儿章要进步要快；如果不考虑时问和语占接触者两个因素，从儿童时期就开始学习第二语言的人比成年后才丌始学习的人最终达到的语言水平要高。对此的一种解释是，成人学习第二语言‘是主要依靠认知机制，而儿章则更多地借助语言习得机制。年龄较小的学生模仿力强，具有更好的灵活性和语言学习的自发性。成人的认知发展进入新阶段，他们有了抽象思维能力，理解和联想能力较强。在理解、分析语法规则方面较强。随着中学智力水平的发展，其抽象思维能力也达到了一定的水平，同时也具备了一定的接受，储备和加工信息的能力。因此，外语语法教学应根据不同的年龄采用不同的教学方法，通过有序、系统和有重点的语法知识学习，使学生在有限的时『自J内收到理想的效果。(二)语言学能(1anguageaptitude)语言学能指外语学习的能力倾向，还可以叫作学习才能(或语言才能)。语言才能“指语言学习的天赋能力，不包括智力、学习动机、兴趣等”(王宗炎，1988)。Carroll(1981转弓l自Larsen—Freeman，D．＆H．M．Long．2000．)认为语言学能由以下四种具体能力构成：(1)音素代码能力(对陌生的声音进行代码以便把它们储存在记忆中的能力)；(2)语法敏感度(辨认词在句子中的语法功能的能力)；(3)归纳性语言学习能力(辨认对应句型和结构能力，以及辨认语言形式与语言意义之间联系的能力)；(4)机械背记的学习能力(建立刺激与反应之间的联系得能力)。这四项能力相对独立，一个人在四个方面的能力往往是有差别的。语言学能是一种稳定的因素，也许是天生的，认为努力很难改变一个人的学能。大部分研究结果证实，语言学能与语言学习结果之问存在着明显的正 相关关系：语言学能越高，学习成绩越好。同时，不同的语言学能往往与不同的语言技能相联系。在外语学习中存在着语言学习才能的差异，外语教师要因人而异，针对学生不同的学习才能采取不同的教学方法，促使他们学好外语。(三)性格学生的性格与语言学习的关系也比较密切。学生学习外语存在着外向性格和内向性格两种。一般来认为，外向性格的学生活泼，善于交往，听说交际能力方面具有一定的优势。内向性的学生擅长逻辑思维能力，在语法学习及阅读方面的能力往往更强。个性的不同对外语学习产生不同的影响，良好的性格有助于外语学习，而外语学习成功会增强学习上的自信心，促进良好性格的形成，二者是相互影响，相互作用的。消极、悲观、恐惧、自卑等性格必定对外语学习带来消极的作用。外语教师应给学生创造良好的条件，注意培养学生良好的性格。(四)认识方式对认知方式的研究主要集中在“场独立”和“场依存”的认知方式与语占学习的关系上。他们体现了学习者感知和思维方式的差异，场独立的学习者较擅长理论性强和抽象的学习任务；而场依存的学习者则善于融入周围的环境，更依赖感性的思维方式。一般认为，在外语学习上，场独立者擅长于有意识地学习外语语占形式，场依存者擅长在于自然环境的交际中潜意识地学习外语。(五)学习策略学习策略是学习者在语言学习中运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。20世纪70年代以来，外语教育界的很多研究者对外语学习策略进行了大量研究。国内外外语学习策略研究表明，使用有效的外语学习策略，不仅可以大面积地改进外语学习方式，提高教学效果和质量，还可以减轻学习负担。另外，把学习策略的培养渗透到教学之中，可以促进学习潜能偏低或智力发育迟滞学生的学习，减少他们的学习困难。成功的语言学习者比不太成功的语言学习者使用的策略多，而且使用的频率要高。研究还表明不太成功的外语学习者可以借鉴成功外语学习者的学习策略。因此，在外语语法教学中教师要认识到学习策略的重要性，加强语法学习策略训练。(六)情感态度外语学习的效果除了涉及一些客观因素(如学习环境、学习者自身的天赋、教师水平等)外，还涉及学习者本身的情感因素。Krashen(1985)认为情感过滤是阻止学习者完全消化他学习中所得的综合输入(Comprehensiveinput)的一种心理障碍。有了大量适合的输入环境并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入(input)必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸入”(intake)。在语言输入到达大脑语言习得机制的过 程中，过滤是输入的语言信息必须逾越的第一道障碍，也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。《标准》中情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素。外语学习兴趣是学生学习外语自觉性和积极性的核心因素，很多成功的外语学习者都一直对外语学习有浓厚的兴趣。外语学习中的动机是指学习者学习外语的愿望和推动力，它是个体发动和维持行为的一种心理状态。外语学习动机表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内部动力，是外语学习者在外语学习中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。有动机的外语学习，效果好，而无动机的外语学习，往往把外语学习作为～种负担，学习效果不佳。外语学习态度就是学习者的认识、情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。态度作为一种情感因素，它对某一目标的具体实施和最终达到的成功是极为重要的。在个性因素中，尤以自信心最为重要。自信心是对自己能力和认识水平的肯定看法和自信。具有高度自信心和良好的个人映像(personalimage)的学生学习成功率相对较大。自信心强的人敢于冒险，在学习中不怕错误，能大胆地用外语进行交际，不为语言错误而感到难堪；而在同样的语言学习环境中，性格内向、自信心弱的人，由于过多地顾及面子，怕出错，因而就失去许多语言实践的机会。第三节语法学习过程第二语言的学习通常被划分为“语言输入(input)一语言吸收(intake)一语言发展系统(developingsystem)一语言输出(output)”四个阶段。这四个阶段是由左到右、渐进的、不可跳跃式的发展过程。输入作为语言学习的第一阶段，是对各种语言表现形式的真实体验。语言输入的处理是为了实现语言输入到吸收的转化。而语言形式的吸收实际包括两个部分，即语言输入中的可理解部分和能够融入学习者语言发展系统的语言形式。也就是说，语言输入包括语言的意义处理和语言的形式处理两个方面。语言输入能否促进学习者的语言水平的发展，很重要的是看输入中的语言形式是否适合学习者的语言发展系统，即学习者的中介语系统。“可理解的语言输入”最初由Krashen提出，指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。Krashen认为，如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超过了学习者当前的语言知识，它对语言习得也没有意义。当第二语言学习者在语言沟通中出现困难时，如果交际双方(或多方)有机会表达自己理 解上的困难，并且对交际意义进行协商，在语言结构以及会话结构上作出相应的调整，那么语言输入就有可能变得更加可理解。不少研究者(如Swainl985)认为，单纯的语言输入对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语占，语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。Swain和她的同事发现许多学习者在接触了大量有意义的语言输出后，仍然提高不了语言形式准确度。Swain(2000)认为主要原因在于仅靠输入无法促使学习者进入更高层次的中介语水平。她认为，在第二语言习得中语言输出可以推动第二语言水平的提高。当学习者说出或写出第二语占时，往往发现他们还不能表达要表达的内容，这样就会促使他们去追求更高的准确度，同时，这还可以使他们形成并验证假设。此外，学习者在表达目的语时可以使他们对语言进行更深层次的句法处理，因为他们必须从理解层面过渡到准确表达所学要的语法处理层面。她一再强调输出应作为一个过程，而不仅仅是语言学习的结果。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语占中不断地对这些假设进行修正。如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言，他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设。在输出过程中，学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈。Dekegser(1998)提出，注重语占输出的学习任务有助于学习者对已接触到的语言形式的练习和自动化，而理解性学习任务更有助于对新语言形式的掌握。输出为外语学习者提供了表达语言和获得反馈的机会。把注意力集中在自己的语言输出上，学习者能发现与目标语之间的差异，发现自己的不足之处。这种注意导致对自己的中介语进行重新评估，包括即时的重新评估和长期的复杂思维。后者又可通过不同的渠道(如：输入，直接提问，查语法书和词典等)重组新的信息而进一步强化中介语，这个过程实际上就是习得的过程。可见，语言输出是对语言输入的补充，它们部是语言习得的必要条件。Izumi(2002)在对比了两种策略之后(即输出策略和增强输入视觉效果策略)，认为通过输出策略来注意语法形式比只运用输入策略效果好，此外，Izumi还发现仅靠增强输入的视觉显性度不能提高目的语形式的准确性。不少研究者都认为，语言习得的发展就是从对语言使用的控制程度不断减弱直至能自由使用语占的过程。新获得的语言形式在使用时需要学习者施加更多的有意识的控制，随着语言习得的发展，当语言形式逐渐固定下来时，学习这就较少关注语占形式了。如N．E11iS(2002)认为形式——功能的掌握是一个缓慢的过程，就像其它技能的掌握一样，需要成千上万小时的操练，这种长时间的操练不是几条陈述性的规则所能代替。提出语法教学是一项长期的工程，在教学过程中应该向学习者提供各种机会，让他们接触、处理，使用各种情景中的形式——功能关系，使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。戴炜栋(2006) 认为语言学习是一个渐进和积累的过程，学习者处理高一级的语言材料时要借助于后来接受到的并储存在记忆中的语言知识的规则，因此，语法发展呈现出缓慢、非线性甚至回滑的特点。由于学习者的差异、学习环境的不同、所学语法项目本身的差异都会影响语法学习的效果以及学习效果的评价。尽管这样，人们对学习过程持有同样的看法：1．注意心理语言学研究表明，注意形式是学习语言的必然过程，只有当目的语系统发展到一定阶段(即对形式进行自动化处理时)，人们才可以将主要注意力集中于意义表达上。这是一个自然而然的过程，决不是如此便能的问题。第二语言学习者往往从语言输入中挑选特定的形式给与一定注意。例如，学习者会经常读到或听到动词后面加上“S”，这会引起他们的注意，最后发现这种情况都是因为主语为第三人称单数，而且表示的动作或状态都是现在阶段的。只有在有意注意之后，他们爿‘会将意义与形式联系在一起。Schmidt(2001)从心理学、心理语言学、认知心理学等角度证明，“注意”是二语习得过程中一个不可或缺的必要条件，指出为了理解第二与语言习得中的每一个方面，注意这个概念不可获缺，例如，中介语发展，中介语在特定时刻的变体，第二语占流利度的发展，学习者个体差异等等。虽然有些研究者对其观点提出质疑，但几乎所有研究者都认为注意是二语习得中的一个重要概念。有大量研究在调查通过加强文本显性度来吸引学习者注意语法结构的效果。Donghty—Varela(1998)称这种方法为显性度最低，干扰度也最低的形式教学。主要手段是通过用粗体、斜体、下划线、大写等方式使文本中正常情况下学习者不会留意的语言形式变得醒目，即通过有意识的控制来增强目的语结构的知觉显性度，从而提高学习者注意它们的机会。Trahey＆White(1993转引自戴炜栋，陈莉萍2005)提出“输入信息泛滥(inputflood)”模式，目的是向学习者提供大量的目的语形式，促使学习者注意这些形式。鼓励学习者采用协商对话(negotiationtalk)的方式，通过提问、修正、澄清、重复等外显否定反馈手段，提高对该语言形式的意识，目的是培养学习者主动运用外显知识监控语言输出过程和语言输出的能力，有助于学习者在大脑中形成关于该语法形式的外显表征。2．推理和假设第二语言学习者往往是有一定认知能力的成年入，能够利用已有的认知能力去分析推断语言的规律。当注意到语言中某一特别项目时，他们往往形成假设，并根据新的语言输入不断地检验假设。在认知科学界，大多数研究者们都同意语言获得的过程是一种假设检验过程。这一过程包括五个步骤：第一步，鉴别目标 语言的特点并观察目标语言与母语的形式上的联系与区别；第二步，根据观察到的特点对目标语形成一个假设；第三步，通过表达句子或聆听例句检查假设；第四步，收集对假设的反馈；第五步，根据反馈．决定是否继续接受这一假设还是放弃这一假设。3．建构与再建构当学习者推断出某些规则后，他们必须将这些规则融合到语法的知识库中，因此，这些推断出来的规则须经历建构与再建构过程。在建构与再建构的过程中，学习者不断地根据输入信息验证所形成的假设。在这个阶段，如果语法教学恰好与学习者知识发展阶段相吻合，就可以对语法习得起推动作用。一旦一种假设得到验证，并得到肯定的结果，就会自动被归入大脑中已存在的概念架构中，归纳方式决定新获得的知识可以以原有的形式提取出来，或者在组合新知识到已有知识的过程中消失。4．自动应答如果学习者对某种语言输入能作出始终如一的J下常反应，那么就可以说他／她的语言已经进入成熟阶段。在说出这样的语言时，学习者首先要有计划地选择所要表达的内容和表达的方式，因为并非所有形式都能成功地表意。如果要缩短计划和选择的过程，就要反复练习，儿章在母语习得时也是通过这种方式达到自动化的程度。语法规则是一个知识体系，虽然起初注意的是一种基本结构，放在不同的语篇中这些基本结构就会产生许多特定的意义。但研究证明，如果学习者注意到要掌握的语法特征，对该语法特征的意识就提高了，那么在以后接触的语言输入中就会较容易发现和注意到这些特征。当持续注意到某个(些)语占特征时，学习者会无意识地将之与自己的中介语相比较，建构新的假设以适应所注意到的语言信息与自己目|j{『语言能力之问的差别，并通过新的语言输入和使用该语言形式的输出得到的反馈检验假设，从而逐步建立内隐知识。只有经过以上过程，学习者才能达到自动化的阶段。 第四章中学英语语法教学现状调查定量分析是英语教学研究的一种重要方法。在定量分析中，如何分析数据，让数据说话，从数据提出教学建议，是定量分析的关键(裴娣娜，1995：334)。定量分析只能说明一些问题，有些问题还是需要定性分析。语法教学既是理论问题，更是实践问题，因此本次调查采用问卷调查法对目Ij{『语法教学现状进行调查，力求客观地反映目前语法教学中的实际情况。第一节中学英语语法教学现状调查概述一、调查背景国外一些研究者根据外语学习过程中个人因素影响的方式和程度，通过实验和对比，发现理想的外语学习者具有一些共同的特征，如：他们是积极的语言实践者、运用者，对使用语言有强烈的愿望，他们不但注意语占的形式，同时也注意语言形式的意义；他们能利用语言知识对自己的语言表达进行监察，发现错误会去改正；他们有自己的学习策略；他们能适应不同的学习环境，克服负焦虑和干扰因素等。因此，教学任务／活动设计应当注重在教学活动中提高学习者对语言形式的意识程度，并适时提供否定反馈，以帮助其获取用于语言理解或输出的归纳性知识。英语语法教学在经过一段冷落之后重新被重视，我国新课标指出“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知谚{的讲解和传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向⋯⋯”。把“激发和和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”。放在首位。可见，新课标中中学英语教学中的语法教学不是以研究语法这门科学为且的的，而是通过语法教学使学生掌握语言规律，更好地进行听、说、写等语言实践，关注学生的情感态度和学习风格，强调语法学习策略的培养。新课标指导下的教材编写(如人教版、上海牛津版教材等)，注重了听、说训练。在语法呈现中比较关注意义和形式的结合，在练习中对形式、意义和运用三者都比较注重，体现了现代语法教学新理念，注重培养学生综合运用语言的能力。二、调查目的笔者采取定量分析和定性分析相结合的方法对对英语语法教学现状进行调查。通过调查目前语法教学现状，可以发现现行的语法教学中存在的问题，为课程改革提供借鉴，为研究人员以及一线教师全面地认识语法教学的作用，进一步o‘全目制义务教育普通商级中学英语课程标准(实验稿)"，北京师范大学出版社2001年版，第1页。30 完善语法教学提供参考。具体目的如下：一、了解语法教学的作用和地位，为语法教学指明方向。二、了解语法教学的方法是否有所改善，发现问题，为教研和教师教学提供参考性建议。三、了解语法效果如何，为科研和教师的教学提供反馈性建议。四、根据对问卷的结果分析，探索新课程实施中英语语法教学新途径。三、调查对象2006年9月对山东某地区的高一、高二、高三进行抽样调查，抽查的范围包括重点中学、普通中学、民办中学，各学校类型中分别抽查两所，共六所学校，教师是六所学校的全体英语教师，学生是重点中学、普通中学、民办中学各一所，其中高一、高二、高三三个年级随机各选两个班，即三个年级的六个班的学生。该地区教学质量在全国农村地区属于中等水平，具有一定的代表性。四、问卷的编制从前几章论述中，语法学习涉及学习环境、学习者、学习过程等方方面面的因素，是一种极其复杂的语言过程、认知过程、心理过程、生理过程、甚至是社会过程。可见语法教学是一项复杂的过程。调查语法教学情况并不是一件容易的事，可能有些方面涉及不到或有所偏差，本问卷是在国内外已发表的论文基础上，并针对我国英语教学的特点编制而成。分别从教师、学生两个角度，对有效问卷进行统计分析。五、调查方法及内容本次调查问卷的设计中以选择题为主，兼有主观观点表述题。调查分教师问卷和学生问卷，教师问卷的问题与学生问卷的问题基本是相应出现，以便相互印证，达到较好的调查效果。本文根据研究需要把问卷调查内容分为以下几个方面：1．对语法教学的地位和作用的认识2．语法教学／学习方法3．语法教学评价／学习效果31 第二节中学英语语法教学现状调查本次调查中，教师问卷发放200份(外出进修学习、因故无法上班的教师没有参加本次问卷调查)，共收回问卷191，其中有效答卷(剔除漏填、乱填问卷5份)186份，有效收回率为97．4％，这些回收的样本具有较广泛的代表性，可以反映该地区的高中英语教师语法教学基本情况。表4—2—1教师基本情况、、＼晒教年级赢一高二高三总计学校森＼重点中学20173269普通中学20292776民办中学1320941总计526668186本次调查学生问卷发放1000份(因故无法上学的学生没有参加本次问卷调查)，共收回问卷969其中有效答卷(剔除漏填、乱填问卷11)958份，有效收回率为98．7％，这些回收的样本具有较广泛的代表性，可以反映该地区的高中学生英语语法学习的基本情况。．表4—2—2学生基本情况学校类型重点中学普通中学比办中学总计351302305958年级高一高二高三总计32l3263ll958学习样度优良一般筹总计97372307182958本问卷运用SPSS统计分析软件对所得数据进行了统计，得出百分比，利用图表、数据透析图等表示。一、对语法教学的地位和作用的认识人们对事物的认识影响他们对事物的看法和态度，有不同的认识就会有不同的处事方法，那么教师和学生如何看待语法教学的地位和作用很大程度上影响他们采取什么样的教学和学习态度和做法，本论文主要从以下四个方面对语法教学的地位和作用进行调查：中学英语教学中语法的重要性、语法教学的目、语法知识对英语听、说、读、写能力的培养的作用以及语法对学生语感的影响。 图4—2—1教师对语法教学地位及作圳的认识图4-2-I显示，在教师当中，63．4％的教师认为语法教学的重要性很大，24．2％认为语法教学的重要性比较大。29．6％认为语法知识对听、说、读、写技能培养的帮助很大，55．4％教师认为帮助比较大。lO．8％教师认为一般。1I．8％教师认为对语感影响很大，46．8％教师认为影响比较大，25．8％教师认为一般。表4—2—3教师对中学英语语法教学目的的认识CumulativeFrequencyPercentValidPercentValid小清楚1．5为了让学生考高分2614．014．5为了让学生全IfI『掌堑语法知识3619．433．9为了促进学生昕、t；、读、写技能的发n12366．11∞．0TOtaI186100．0表4—2—3表明，14％的教师认为是为了让学生考试得高分，19．4％的教师认为是为了让学生全面掌握语法知识。66．1％的教师认为是为了促进学生听、说、读、写技能的发展。表4—2—4学生对英语语法学习目的的认识Cumula石veFreQuencyPercentValidPercentValid小清楚252．6为了考试得高分19119．922．S对语法感兴趣262．725．3为了学好英语71674．7100．0TotaI9s8100，0100．0表4—2—4显示，在回答“中学英语语法学习目的”时，19．9％的学生认为是为了考试得高分，2．7％的学生认为是对语法学习感兴趣，74．7％的学生认为是为了学好英语。 幽4—2—2学生对语法教学的地位和作删的认识从图4—2—2中的数据可以看出，在回答“中学英语语法教学重要性”时，有44．6％的学生认为很大，45．4％的学生认为比较大。在回答“语法对听、说、读、写技能培养的作用”时，有31．4％学生认为作用很大，40．2％学生认为作用比较大。在回答“语法对语感培养的影响”时，26．6％以上的学生认为语法对语感培养的影响很大；37％的学生认为影响比较大。二、语法教学／学习方法语法教学经过一段冷落之后，根据理论研究和实践经验发现，在我国英语作为外语学习，必须学习语法。根据新课标的要求，语法教学要改变以往的讲解和传授语法知识的方式，激发和和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神，通过语法学习培养学生实际语言运用能力。一线教师是否明确语法教学角度的转变，是如何具体进行语法教学的，本研究根据有关理论和英语语法教学实际情况，主要从以下几个方面进行调查：1．情感态度2．语法教学模式3．语法教学／学习方法运用4．新旧语法教学／学习方法对比5．语法知识巩固(一)情感态度课堂教学是语言学习参与者(即学生和教师)的活动场所，也是他们人际交流的社会环境。在课堂上，学习者与学习者之间以及学习者与教师之间存在着 很复杂的人际关系。当今的语言教学在很大程度上依赖他们的团结、合作、相互支持的人际关系。而且这种人际关系时时刻刻都受到彼此情感的影响。因此，课堂上的情感问题不仅关系到课堂气氛，而且关系到课堂活动方式和学习效果。基础教育阶段的英语课程不仅要发展学生的语言知识和技能，而且有责任和义务培养学生积极的情感态度，帮助他们克服学习中可能出现的消极情感因素。《标准》中情感念度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素。根据对学生学习外语的情感态度的理论研究并结合英语语法教学情况，本论文主要从以下几个方面调查学生学习英语语法的情感态度：“在课上教学语法内容时，学生的兴趣”、“学生学习英语语法的自信心”(见表4—2—5和4-2-6)，以及“在课上教学语法／学习内容时，学生参与讨论情况”、“学生对所学的语法知识归纳、总结情况”(见表4—2—7和4—2—8)。表4～2—5学生学习语法的情感态度(以教师为调查对象)题项选项总计很低比较低一般比较高很高学生学习语法的兴趣3．8％22．0％52．2％21．0％1．1％100％学生学习语法的白信心2．7％25．8％55．4％14．5％1．6％100％表4—2—5显示，3．8％的教师认为学生学习语法的兴趣很低，22％的教师认为比较低，52．2％的教师认为一般。2．7％的教师认为学生学习英语语法的自信心很低，25．8％的教师认为比较低，55．4％的教师认为一般。表4—2—6学生学习语法的情感态度(以学生为凋查对象)题项选项总计很低比较低一般比较高很高学生学习语法的兴趣7．1％18％46．2％21．2％7．5％lOo％学生学习语法的自信心4．9％16．6％37．8％29．6％11．1％100％表4—2—6显示，7．1％的学生学习语法的兴趣很低，18％的学生为比较低，46．2％的学生为一般。4．9％的学生学习英语语法的自信心很低，16．6％的学生比较低，37．8％的学生一般。(二)语法教学模式目前外语教学的发展趋势是从教师为中心的教学模式向以学生为中心的模式转变。强调学生的参与和体验，强调采用多种形式的教学活动。在教学方法上从单纯的机械训练和语法讲解转向培养学生的综合语言运用能力，特别强调理解和表达能力、思维与想象能力以及分析和解决问题的能力。本研究主要从以下几个方面进行调查。1．在课上教学语法／学习内容时，学生参与讨论情况2．学生对所学的语法知识归纳、总结情况3．语法教学／学习方式4．纠错情况 表4-2—7教师语法教学模式题项选项总计从不很少有时经常总是学生参与课堂语法教学O．5％14．5％43．O％37．6％4．3％100％学生I闩纳语法知识O．0％6．5％32．3％50．5％10．8％lOo％教师纠上E语言形式错误O．0％6．5％28．5％48．4％16．7％lOO％完成由教基本由教一般由教基本由学完成由学师讲解生自学英语语法教学方式1．6％30．6％59．1％7．5％1．1％iOo％表4—2—7中的数据表明，4．3％的教师在课上教学语法时总是让学生参与讨论，37．6％的教师经常让学生参与讨论，43％的教师有时让学生参与讨论。10．8％的教师总是让学生对所学的语法知识进行归纳总结，50．5％的教师经常让学生对所学的语法知识进行归纳总结，55．4％的教师有时。每当学生作业或考试出现语法错误时，28．5％的教师有时纠J下，48．4％的教师经常纠正，16．7％的教师总是纠正。从这些数据可见，教师一般重视学生所犯的语法错误，并进行纠正。1．6％的教师采用完全由教师讲解的方式，30．6％的教师采用基本由教师讲解的方式，59．1％的教师采用一般由教师讲解的方式。表4—2—8学生语法学习模式(以学生为调壳对象)题项选项总计从不很少有时经常总是学生参与语法教学5．4％32．8％42．8％15．7％3．3％lOo％学生!J]纳语法知识10．1％35．9％41．5％10．8％1．7％100％学生纠止语言形式错误7．3％27％37．1％21．5％7．1％l0096完成由教基本由教一般由教基本由学完成由学师讲解生自学英语语法学习方式10．9％35．4％38％14．3％1．5％lOo％表4—2—8中的数据表明，5．4％的学生在课上学习语法时从不参与讨论，32．8％的学生在课上学习语法时很少参与讨论，42．8％的学生在课上学习语法时有时参与讨论。10．1％的学生从不对所学的语法知识进行归纳总结，35．9％的学生很少对所学的语法知识进行归纳总结，41．5％的学生有时对所学的语法知识进行归纳总结。7．3％的学生从不分析作业和考试中出现的语法错误，27％的学生很少分析作业和考试中出现的语法错误，37．1％的学生从有时析作业和考试中出现的语法错误。10．9％的学生采用完全由教师讲解的方式，35．4％的学生采用基本由教师讲解的方式，38％的学生采用一般由教师讲解的方式。(三)语法教学／学习方法运用语法教学具有多种方法，除了基本的归纳法和演绎法外，还有明示和暗示语法教学，集中和分散语法教学，英汉对比法等各种方法，语法教学不能拘泥于一 种方法，应该根据教学内容和学生情况综合运用各种教学方法，本次调查主要看一线教师是否综合运用各种教学方法，对各种方法的重视程度如何。教师方面主要从以下几个方面进行调查：暗示和明示教学、集中和分散教学、英汉对比教学(见图4-2-3)以及语境、语篇语法教学(见图4-2—5)几个方面进行调查。图4—2—3语法教学方法运用图4—2—3显示，在回答“通过各种暗示方法(如粗体、斜体、下划线、大写等方式)引起学生对语法形式的注意”时，有8．1％的教师总是采用暗示方法，50％的教师经常采用暗示方法，29％的教师有时采用暗示方法。8．1％的教师总是进行集中讲解语法，48．4％的教师经常进行集中讲解，36％的教师有时进行集中讲解。4．3％总是采用英汉对比法，20．4％的教师经常采用，48．4％的教师有时采用。与教师的教学方法相对应，对学生是否综合运用各种语法学习方法，本研究主要从学生对新的语法形式的注意程度、学生归纳语法的情况、通过英汉对比学习语法(见图4—2—4)以及语境、语篇语法学习(见图4—2—6)几个方面进行调查。调查情况见下图：图4～2—4语法学习方法运用 图4—2—4显示，5．4％的学生从不注意新出现的语言形式，34．6％的学生很少注意新出现的语言形式，36．7％的学生有时注意新出现的语言形式。lO．1％的学生从不对所学的语法知识进行归纳总结，35．9％的学生很少对所学的语法知识进行归纳总结，41．5％的学生有时对所学的语法知识进行归纳总结。12．4％的学生从不采用英汉对比学习语法，34．0％的学生很少采用，33．8％的学生有时采用，17．2％的学生经常采用，2．5％的学生总是采用。由此可见，大部分学生不重视英汉语言形式的不同。(四)新旧语法教学／学习方法对比对于传统语法教学要有客观的态度，要扬长避短，要和新的语法教学方法相结合，而不应该全面否定。只有这样才能更有利于语法教学，促进学生语言运用能力的提高，本研究主要从以下几个方面调查新旧语法教学法结合情况：1．语法规则、术语讲解／学习情况2．语法内容进行单独讲解／学习情况3．语法知识放在语篇中讲解／学习情况4．语法知识放在语境中讲解／学习情况5．讲解／学习语言形式使用的场合情况图4—2—5新旧语法教学法对比(以教师为调查对象)图4—2—5显示，36％的教师有时讲解术语，43％的教师经常讲解语术语，7．5％的教师总是讲解术语。51．1％的教师有时就语法内容进行单独讲解，37．6％的教师经常进行单独讲解，2．7％的教师总是进行单独讲解。39．8％的教师有时在语篇中讲解，38。7％的教师经常在语篇中讲解，7％的教师总是在语篇中讲解。32．8％ 的教师有时在语境中讲解，54．8％的教师经常在语境中讲解，6．5％的教师总是在语境中讲解。2．7％的教师从不讲解语言形式使用的场合，9．1％的教师很少讲解，51．6％的教师有时讲解，28％的教师经常讲解，8．1％的教师总是讲解。表4—2—9学生对语法术语的理解情况CumulativeFrequencyPercentValidPercentValid很难19920．8比较难40942．763．5一般27728．992．4比较棒易656．899．2很容易8．8100．0Total958100．0图4—2—6新I开语法学习方法对比表4—2—9表明，20．8％的学生认为语法术语很难，42．7％的学生认为语法术语比较难，28．9％的学生认为语法术语难度一般。图4—2—6说明，37．1％的学生很少单独学习语法内容，40．6％的学生有时单独学习语法内容，13．7％的学生经常单独学习语法内容。8．1％的学生从不在上下文中学习语法，41．3％的学生很少在上下文中学习语法，34．3％的学生有时在上下文中学习语法。11．6％的学生从不在语境中学习语法，36．7％的学生很少在语境中学习语法，35％的学生有时在语境中学习语法。8．0％的学生从不注意学习语言形式使用场合，36．1％的学生很少注意学习语言形式使用场合，35．4％的学生有时注意学习语言形式使用场合。(五)语法知识巩固语言形式的掌握是一个反复循环的过程，从语言形式的输入到输出，要经过不断的假设、验证，会不断出现语言形式上的错误，产生中介语，甚至出现化石现象。在语法教学中，对新的语言形式要不断地练习、运用，不断地纠错。本次调查主要从以下三个方面对语法知识巩固情况进行调查：反复操练语言形式，在说、写中巩固所学的语法知识，纠正语法错误。 图4—2—7语法知识巩同(以教师为调壳对象)图4—2—7显示，22．6％的教师有时要求学生进行反复操练，61．3％的教师经常要求学生进行反复操练，13．4％的教师总是要求学生进行反复操练。23．7％的教师有时让学生在说、写中运用，53．8％的教师经常让学生在说、写中运用，12．9％的教师总是让学生在说、写中运用。每当学生作业或考试出现语法错误时，28．5％的教师有时纠『F，48．4％的教师经常纠正，16．7％的教师总是纠『F。l鳘I4—2—8语法知的巩固(以学生为调查对象)+图4—2—8显示，4．5％的学生从不反复操练所学的语法知识，38．7％的学生很少反复操练所学的语法知识，40．2％的学生有时反复操练所学的语法知识。4．8％的学生从不主动把所学的语法知识运用在说、写中，34．1％的学生很少，43．7％的学生有时。每当作业或考试出现语法错误时，7．3％的学生从不纠正，27％的学生很少纠正，37．1％的学生有时纠正。三、语法教学评价／学习效果学习语法不只是掌握词汇和语法规则，不是为了语法而学习语法，语法能力不等于语言能力，学习语法是工具而不是目的。中学学习语法的目的是通过语法40 教学使学生掌握语言规律，更好地进行听、说、读、写等语言实践，语法教学是为培养语言的运用能力服务的，培养学生的语法意识即通过学生理解与运用目的语，培养其判断目的语正误和规范的能力与敏感度，培养学生归纳语法的能力，自主学习语法的能力。本次调查主要从这几个方面设计问题，进行调查。(一)教师对语法教学的评价教师如何看待语法教学和如何评价语法教学很大程度上影响其教学方法以及学生对学习语法的念度、学习方法及学习目的。本研究主要从以下几个方面进行调查：1．教师纠错效果2．学生运用语法规则情况3．学生归纳、总结语法知识的能力4．语法方面的试题得分情况5．判断学生语法能力标准6．英语语法教学花费时间7．英语语法教学难易程度表4—2一lO教师对语法教学的评价选项题项从不很少有时经常总是教师纠错效果2．7％8．6％32．3％49．5％7．096总计学生运用语法规则情况1．1％8．6％24．7％53．2％12．4％lOO％教师判断学生语法能力情况6．5％25．8％37．1％26．9％3．8％100％很芹比较著相当比较好很好100％语法试题得分情况4．3％46．8％35．5％12．9％O．5％100％很弱比较弱一般比较强很强学生I门纳、总结语法知识的能力11．3％38．2％44．6％4．8％1．1％lOO％很少比较少相当比较多很多语法教学花费时间3．8％29．6％41．4％24．2％1．1％lOO％很易比较易相当比较难很难语法教学难度0．0％8．1％31．2％55．9％4．8％100％从表4—2—10中的数据可以看出，有7％的教师总是反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误，49．5％的教师经常反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误，32．3％的教师有时反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误。有12．4％教师认为学生总是知道语法规则却不会运用，有53．2％的教师认为学生经常知道语法规则却不会运用，有24．7％教师认为学生有时知道语法规则却不会运用。有4．3％的教师认为在英语考试中，学生在语法方面的试题与其它试题相比得分很差，有46．8％的教师认为比较差，有35．5％的教师认为相当。11．3％的教师认为学生归纳、总结语法知识的能力很弱，有38．2％的教师认为比较弱，有44．6％的教师认为一般。有3．8％41 的教师总是以学生在考试中语法知识得分情况判断学生语法能力，有26．9％的教师经常这样，37．1％的教师有时这样。有3．8％的教师花费在英语语法教学上的时间与其它方面的时『自J相比很少，有29．6％的教师比较少，有41．4％的教师相当。有4．8％的教师认为英语语法教学相对于其它方面教学很难，有55．9％的教师认为比较难，31．2％的教师认为相当。(二)学生语法学习效果学生学习语法的目的是为了提高自主学习的能力和学习效率，促进语言运用能力的发展，本次调查根据中学英语语法教学目的设计以下几项，对目前学生的语法效果进行调查。1．学生的语法错误情况2．学生运用语法规则情况3．学生对语法的敏感度4．学生归纳、总结语法知识的能力5．有关语法方面的试题得分情况6．英语语法教学花费时『白J7．英语语法教学难易程度表4—2—11学生语法学习效果选项题项从不很少有时经常总是总计学生语法错误O．9％6．7％47．2％41．6％3．5％lOo％学生运用语法规则情况2．1％12％35．4％43．1％7．4％100％学生对语法的敏感度7．7％45．3％36．7％9．4％O．8％lOo％很差比较著相当比较好很好语法试题得分情况12．4％38．4％35．5％13％O．6％100％很弱比较弱一般比较强很强学生归纳语法知识的能力13．5％38．2％44．2％4．1％O．1％100％很少比较少相当比较多很多语法教学花费时间10．2％44．5％27．9％16％1．5％100％很易比较易相当比较雉很难语法教学难度0．O％6．3％26．3％52．3％14．4％100％从表4—2一儿中的数据可以看出，有3．5％的学生在使用英语时总是犯同样的语法错误，有41．6％的学生经常，有47．2％的学生有时。有7．4％的学生总是知道语法规则却不会运用，有43．1％的学生经常知道语法规则却不会运用，有35．4％的学生有时知道语法规则却不会运用。有7．7％的学生在用英语听、说、读、写时从来不能感觉道语法形式上的正误，有45．3％的学生很少能感觉到，有36．7％的学 生一般能感受到。有12．4％的学生认为在英语考试中，有关语法方面的试题与其它试题相比得分很差，有38．4％的学生认为比较差，有35．5％的学生认为相当。13．5％的学生归纳、总结语法知识的能力很弱，有38．2％的学生比较弱，有44．2％的学生一般。有lO．2％的学生花费在英语语法学习上的时间与其它方面的时『白J相比很少，有44．5％的学生比较少，有27．9％的学生相当。有14．4％的学生认为英语语法教学相对于其它方面教学很难，有52．3％的学生认为比较难，26．3％的学生认为相当。四、教师和学生对语法教学的观点为了更进一步了解教师和学生对语法教学的看法，比较客观地反映语法教学问题，本次调查中设计了两道观点表述题，让教师和学生发表自己的观点和看法。(一)教师观点本问卷调查共设了两道观点表述题：请您简单谈谈您进行英语语法教学的感受。您认为进行英语语法教学的难点主要是什么?95％的教师对这两个问题均做了简要回答，通过分析，教师的观点主要包括以下几个方面：1．教师教学英语语法的感受》语法是中学英语教学中的重点和难点。>教师讲解规则容易，但学生不易接受，收效不大。>语法规则琐碎，枯燥乏味，操作起来难。>结合语境讲解，有易到难，循序渐进，多练习、运用。>学生积极性、主动性低。>学生自主学习能力差。2．教师教学英语语法的难点≯语法知识枯燥乏味，难以提高学生学习兴趣。≯学生会语法规则，但不能举一反三灵活运用。>语法规则烦杂、琐碎，学生语法知识不系统，记不住规则。》语法术语抽象，学生不易理解。≯学生经常出现汉语式英语，培养学生用英语思维的能力难。≯学生自学能力差，培养学生归纳、总结语法能力比较难。(二)学生观点本问卷调查共设了两道观点表述题：请您简单地谈谈学习英语语法的感受。您认为学习英语语法的难点主要是什么?9696的学生对这两个问题均做了简要回答，通过分析，学生们的观点表述内容主要包括以下几个方面：1．学生学习英语语法的感受>英语语法知识比较重要，但掌握起来难。 ≯语法繁琐、复杂，枯燥乏味。≯学习兴趣低。≯学的语法知识死板，不能理论结合实际。》想学但不知道怎么学。2．学生学习英语语法的难点》语法术语、概念比较难理解。≯找不到规律，难系统把握。》受汉语影响，英汉结构混淆。》概念记得快，但忘得也快。≯会规则，但不能在具体情境中运用。≯时念易混淆，句子结构理不清。》特殊用法难以把握，经常出错。总结问卷调查中两道观点表述题，教师的观点与学生的观点基本一致，也与选择题的调查结果吻合，主要反映出以下一些情况：虽然大部分教师和学生重视语法，但语法是中学英语教学中难点，学生学习语法的兴趣低，缺乏积极性、主动性，学生自主学习能力低，虽然能理解语言规则，但往往不能把语法规则运用于语言实践。主要原因在于：语法规则琐碎，枯燥乏味，操作起来难；语法术语抽象，学生不易理解；找不到规律，难系统把握等。第三节调查结果分析与讨论一线教师如何看待语法教学的地位和作用，如何实施语法教学，教学效果如何，并且教师的语法教学方法影响学生的学习方法，教师的教学方法是否有效，需要通过学生的学习效果进行验证。因此本节对教师调查结果和学生调查结果进行对比分析，以便发现问题，提出建议。一、对语法教学地位和作用的认识语言是形式和意义的结合，意义通过形式表现出来，不掌握语占形式就无从谈论语言的意义。在“中学英语教学中语法的重要性”调查中，63．4％的教师认为语法教学的重要性很大，24．2％的教师认为语法教学的重要性比较大，有44．6％的学生认为很大，45．4％的学生认为比较大。在“语法知识对英语听、说、读、写能力的培养的作用”调查中，有31．4％学生认为作用很大，40．2％学生认为作用比较大，29．6％教师认为语法知识对听、说、读、写技能培养的帮助很大，55．4％教师认为帮助比较大。在“语法对学生语感影响”调查中，26．6％以上的学生认为语法对语感培养的影响很大，37％的学生认为影响比较大。11．8％教师认为对语感影响很大，46．8％教师认为影响比较大，25．8％教师认为一般。从以上3项问卷 调查结果表明教师和学生都非常肯定语法教学的重要作用，这说明学习语言，特别是在我国把英语作为外语学习，学习语法，掌握语言形式能促进语言综合能力的提高，提高学习的效率。在回答“中学英语语法教学／学习目的”时，66．1％的教师认为是为了促进学生听、说、读、写技能的发展，74．7％的学生认为是为了学好英语，这说明大部分教师和学生明确中学英语教学的目的；但是14％的教师认为是为了让学生考试得高分，19．9％的学生认为是为了在考试中得高分，这表明还有相当一部分教师和学生认为语法教学是为了应付高考，还存在应试教育思想。19．4％的教师认为是为了让学生全面掌握语法知识，只有2．7％的学生对语法学习感兴趣。由此可见相当一部分教师和学生对语法教学的目的不够明确，仍然是为了考试和为学语法而学习语法，教师和学生的这种观点必然对其教学和学习语法造成不良影响。二、语法教学方法／学习方法(一)情感态度语占与情感念度有密切的关系，情感态度在很多方面直接或间接影响语言学习。积极向上的情感、活泼丌朗的个性有助于学生积极参加语言学习活动，获得更多地学习机会；强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于学生提高学习效果：坚强的意志和较强的自信心有助于学生克服外语学习中遇到的困难。相反，很多消极的情感态度则影响语言学习。在“在课上教学语法内容时，学生的兴趣”和“学生学习英语语法的自信心”两项调查中，3．8％的教师认为学生学习语法的兴趣很低，22％的教师认为比较低，52．2％的教师认为一般。7．1％的学生学习语法的兴趣很低，18％的学生为比较低，46．2％的学生为一般。2．7％的教师认为学生学习英语语法的自信心很低，25．8％的教师认为比较低，55．4％的教师认为一般。4．9％的学生学习英语语法的自信心很低，16．6％的学生为比较低，37．8％的学生为一般。这两项调查相吻合，教师和学生的调查结果都说明大部分学生对英语语法不感兴趣，学生学习语法的自信心不强。(二)语法教学模式新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。应从以教师为中心的教学模式向以学生我中心的教学模式转变。在教学中要处理好传授知识与培养能力的关系，注意培养学生的独立性和自主性，教师应创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，学会学习。在“课上教学语法内容时，学生参与讨论情况”、“学生对所学的语法知识进行归纳总结情况”、“语法教学／学习方式”和“每当学生作业或考试出现语法错误时，纠错情况”几项调查中，有4．3％的教师在课上教学语法时总是让学生参与讨论，37．6％的教师经常让学生参与讨论。lO．8％的教师总是让学生对所学的 语法知识进行归纳总结，50．5％的教师经常让学生对所学的语法知识进行归纳总结。相当一部分教师注意调动学习学习的主动性，让学生参与语法教学，注意培养学生归纳、总结语法的能力，培养学生自主学习语法的能力。但是43％的教师只是有时让学生参与讨论，55．4％的教师只是有时让学生对所学的语法知识进行归纳总结。1．6％的教师采用完全由教师讲解的方式，30．6％的教师采用基本由教师讲解的方式，59．I％的教师采用一般由教师讲解的方式。可见相当一部分教师课常上教学语法时学生的参与度不高，基本是由教师讲解为主。在学生问卷调查中，5．4％的学生在课上学习语法时从不参与讨论，32．8％的学生在课上学习语法时很少参与讨论，42．8％的学生在课上学习语法时有时参与讨论。lO．1％的学生从不对所学的语法知识进行归纳总结，35．9％的学生很少对所学的语法知识进行归纳总结，41．5％的学生有时对所学的语法知识进行归纳总结。7．3％的学生从不分析作业和考试中出现的语法错误，27％的学生很少分析作业和考试中出现的语法错误，37．1％的学生从有时析作业和考试中出现的语法错误。10．9％的学生采用由完全由教师讲解的方式，35．4％的学生采用基本由教师讲解的方式，38％的学生采用一般由教师讲解的方式。可见，相当一部分学生缺少学习语法的主动性，语法教学还主要是教师讲，学生听的传统教学模式。(三)语法教学／学习方法运用语法学习是一个复杂的认知过程，受语言环境、学习者等各种因素的影响。这就决定教师在课堂教学中要根据语法的特点、教材的特点以及学习者的特点，灵活运用各种教学方法。在回答“通过各种暗示方法(如粗体、斜体、下划线、大写等方式)引起学生对语法形式的注意”时，有8．1％的教师总是采用暗示方法，50％的教师经常采用暗示方法，29％的教师有时采用暗示方法。而在对学生注意语言形式的调查中，5．4％的学生从不注意新出现的语言形式，34．6％的学生很少注意新出现的语言形式，36．7％的学生有时注意新出现的语言形式。从调查结果来看，大部分教师都注意运用暗示语法教学法，引起学生对语言形式的注意，注意暗示教学与明示教学相结合。而大部分学生注意不到新的语言形式，对于新的语言形式不敏感。在“集中教学情况”调查中，8．1％的教师总是集中讲解语法，48．4％的教师经常集中讲解，36％的教师有时进行集中讲解。34．9％的教师有时进行归纳、总结语法知识，51．1％的教师经常进行归纳、总结，10．8％的教师总是进行归纳、总结。10．1％的学生从不对所学的语法知识进行归纳总结，35．9％的学生很少对所学的语法知识进行归纳总结，41．5％的学生有时对所学的语法知识进行归纳总结。由此可见，大部分教师在语法教学中，注意归纳语法内容，集中教学和分散教学相结合，注意语法知识的系统性，使学生形成系统的语法知识体系。而学生却很 少自己归纳语法知识，而是被动的依靠教师的讲解。在“通过英汉对比教学／学习语法”一项调查中，4．3％的教师总是采用英汉对比法，20．4％的教师经常采用，48．4％的教师有时采用。数据表明，大部分教师注意到这个方面，但26．9％的教师很少或从不注意。有12．4％的学生从不采用英汉对比学习语法，34．0％的学生很少采用，33．8％的学生有时采用。在英语教学中，母语对英语的影响不可忽视，而大部分学生却不重视英汉语言形式的不同，这也是造成许多学生出现汉语式英语的重要原因之一。(四)新旧语法教学／学习方法对比新语言观认为语法不仅是词法、句法，是语言形式，．也是有意义的、语篇的、因语境而变化的。语法教学要把语法放在语境中，通过交际运用语言形式，把形式和意义结合起来，少学用法，多学使用。在对语法术语讲解／理解的调查中，36％的教师有时讲解术语，43％的教师经常讲解语术语，7．5％的教师总是讲解术语。20．8％的学生认为语法术语很难，42．7％的学生认为语法术语比较难，28．9％的学生认为语法术语难度一般。语法术语比较抽象，传统的语法教学中，教师经常运用术语，通过简单的例句讲解语法规则。实践证明这种方法的效果并不理想，而通过以上数据可见，目前还有一部分教师采用这种方法。在“对语法内容进行单独讲解／学习”的调查中，51．1％的教师有时就语法内容进行单独讲解。40．6％的学生有时单独学习语法内容，13．7％的学生经常单独学习语法内容。教师与学生问卷调查结果明显不同，教师中有37．6％的人经常进行单独讲解，而学生中有37．1％的人很少进行单独学习。由此可见，教师比较重视语法知识，对语法内容会单独分析讲解。但是这种方法一定要结合语境来进行。语法是动态的，随着语境的变化而变化，脱离了语篇、语境语法就会有歧义，并且增加学习的难度，所以语法知识应放在语篇、语境中学习。在对“语法知识放在语篇中讲解／学习”的调查中，教师问卷调查结果与学生的明显不同，教师中有38．7％的人经常把语法知识放在语篇中讲解，而学生中有41．3％的人很少通过上下文学习语法知识。可见，虽然有些教师注意通过语篇讲解语法，但并忽视了把这种学习方法传授给学生。在对“通过语言情景教学／学习语法知识”的调查中，教师问卷调查结果与学生的明显不同，教师中有54．8％的教师经常在语境中讲解，而学生中有15．6％的人经常通过语言情景学习语法知识，36．7％的人很少通过语言情景学习语法知识。可见，虽然有些教师注意通过语境讲解语法，但很多学生却不知道通过语境学习语法知识。在对“注意语言形式使用的场合的教学／学习”的调查中，教师问卷调查结 果显示，8．1％的教师总是讲解，28％的教师经常讲解。2．4％的学生总是注意语言形式使用的场合，18．1％经常。可见，大部分教师和学生都不注意语言形式使用的场合。由以上几项教师和学生问卷调查结果可以看出，虽然少部分教师注意在语境、语篇中讲解语法知识，但是忽视了把这种学习方法传授给学生，学生不注意在语境、语篇中学习语法知识。而另一些教师还是脱离语境抽象地讲解语法规则、术语，教学方法陈旧。(五)巩固语法知识研究表明形式——功能的掌握是一个复杂、缓慢的过程，单纯的语言输入对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。新学得的语言形式要经过反馈、检验、假设一系列过程才能掌握。在回答“对所学的语法点进行反复练习”时，教师问卷调查结果与学生的明显不同，61．3％的教师经常要求学生进行反复操练，13．4％的教师总是要求学生进行反复操练。1．3％的学生总是进行反复操练，15．2％的学生经常进行反复操练。在“在说、写中有意识地运用所学过的语法知识”一项调查中，教师问卷调查结果与学生的明显不同，53．8％的教师经常要求学生在说、写中巩固所学的语法知识，12．9％的教师总是要求学生进行反复操练。1．5％的学生总是在说、写中有意识地运用所学过的语法知识，15．9％的学生经常。可见，虽然大部分教师让学生就所学的语法规则进行反复练习，要求学生在说、写中巩固所学的语法知识，而学生却不主动练习，说明学生学习的主动性低，教师没有把这种学习方法传授给学生。从关于纠正语言形式错误调查的数据中可以看出，每当学生作业或考试出现语法错误时，28．5％的教师有时纠正，48．4％的教师经常纠正，16．7％的教师总是纠正。7．3％的学生从不分析作业和考试中出现的语法错误，27％的学生很少分析作业和考试中出现的语法错误，37．1％的学生有时分析作业和考试中出现的语法错误。可见绝大部分教师和学生重视语言形式的正确性，而还有相当一部分学生缺乏对纠正语言形式错误的意识，不太注重纠正语言形式错误。从以上对所学语法知识的巩固的几项情况的调查结果来看，大部分教师明确精讲多练，注重运用。但还有相当一部分教师只是注重理论讲解，忽视让学生在实践中运用所学的语法规则。在学生方面，大部分学生重视机械训练，忽视通过实际的语言交际活动运用规则。三、语法教学评价／学习效果传统的语言教学观认为掌握了语法就学会了语言，把语法能力等于语言能 力。新课程背景下的语法教学注重学生自主学习能力的培养，强调语言意识，通过语法学习促进综合语言能力的提高。教师问卷中，在关于判断学生语法能力一项调查中，有3．8％的教师总是以学生在考试中语法知识得分情况判断学生语法能力，有26．9％的教师经常这样，37．1％的教师有时这样。数据表明，有些教师对判断学生语法能力的标准并不明确。在对学生的语法错误情况调查中，有7％的教师总是反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误，49．5％的教师经常反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误，32．3％的教师有时反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误。有3．5％的学生在使用英语时总是同样的语法错误，有41．6％的学生经常，有47．2％的学生有时，这说明出现语言形式错误是不可避免，纠『F语言形式错误学需要一个过程，也印证了Selinker提出的“化石化”(fossilization)概念(即学习者无论被改正多少次均会重复一个错误形式直到语言水平达到相当高的程度)。在关于学生对语法的敏感性一项调查中，有7．7％的学生在用英语听、说、读、写时从来不能感觉到语法形式上的J下误，有45．3％的学生很少能感觉到，有36．7％的学生一般能感受到。这些数据说明大部分学生对语言形式缺乏敏感性，还没有真正掌握语法知识。学生运用语法规则情况调查中，教师问卷结果和学生问卷结果基本吻合。在教师问卷调查中，有12．4％教师认为学生总是知道语法规则却不会运用，有53．2％的教师认为学生经常知道语法规则却不会运用，有24．7％教师认为学生有时知道语法规则却不会运用。在学生问卷调查中，有7．4％的学生总是知道语法规则却不会运用，有43．1％的学生经常知道语法规则却不会运用，有35．4％的学生有时知道语法规则却不会运用，由此可见学生缺少对规则的使用，实际运用英语交际的能力还比较差。在学生归纳、总结语法知识的能力的调查中，教师问卷与学生问卷的结果基本吻合。在教师问卷调查中，有11．3％的教师认为学生归纳、总结语法知识的能力很弱，有38．2％的教师认为比较弱，有44．6％的教师认为一般。在学生问卷调查中，13．5％的学生归纳、总结语法知识的能力很弱，有38．2％的学生比较弱，有44．2％的学生一般。这说明学生归纳、总结语法知识的能力比较弱，学生自主学习语法的能力比较低。在有关语法方面的试题得分情况调查中，教师问卷与学生问卷的结果基本吻合。在教师问卷调查中，有4．3％的教师认为在英语考试中，有关语法方面的试题与其它试题相比得分很差，有46．8％的教师认为比较差，有35．5％的教师认为相当。在学生问卷调查中，有12．4％的学生认为在英语考试中，有关语法方面 的试题与其它试题相比得分很差，有38．4％的学生认为比较差，有35．5％的学生认为相当。由此可见，学生语法试题的得分情况并不好，失分较多。在英语语法教学花费时间调查中，教师问卷与学生问卷的结果基本吻合。在教师问卷调查中，有3．8％的教师花费在英语语法教学上的时间与其它方面的时间相比很少，有29．6％的教师比较少，有41．4％的教师相当。在学生闯卷调查中，有lO．2％的学生花费在英语语法学习上的时间与其它方面的时问相比很少，有44．5％的学生比较少，有27．9％的学生相当。这些数据说明大部分学生在学习语法方砸所花时问相对来说比较少。在英语语法教学难易程度的调查中，教师问卷与学生问卷的结果基本吻合，在教师问卷调查中，有4．8％的教师认为英语语法教学相对于其它方面教学很难，有55．9％的教师认为比较难，3l，2％的教师认为相当。在学生问卷调查中，有14．4％的学生认为英语语法教学相对于其它方面教学很难，有52．3％的学生认为比较难，26．3％的学生认为相当。由此可见，语法学习相对于其他方面的学习比较难。通过以上几项调查结果可以看出，语法教学是英语教学的难点，学生缺乏自主学习能力，不能熟练地运用语法规则，这与新课标所要求的培养学生实际语言运用能力，激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神的教学目的有很大的差距。综合各项调查，一线教师和学生非常重视语法教学，但基本上还是运用传统的语法教学方式，从教学效果来看，与新课标所要求的标准相差还比较远。因此，转变教学观念，探索新的语法教学方法是一线教师面临的挑战。 第五章研究结论及启示本章是本研究的结论部分，主要是在前面几章对语法教学的理论探索和实践调查基础上，得出研究结论和启示，提出语法教学建议，为外语教学研究者及一线教师提供参考。第一节研究结论通过理论探索和实践调查，本研究关于中学英语语法教学得出以下几点结论：1．英语语法教学对于中国学生学习英语，具有重要的作用。中国学生学习英语是在没有语言环境的条件下学习外语，而不是有语言环境的二语学习。虽然语言形式不能直接转化为语吉‘技能，但是学习语法能够缩短对语言形式掌握的过程，促进语言技能的发展。本次问卷调查中，63．4％的教师和44．6％的学生认为语法教学的重要性很大，有70％以上的教师和学生都认为语法对听、说、读、写技能培养的作用比较大，有60％的教师和学生认为语法学习对语感影响比较大。由此可见，对于中国的学生来说语法教学不是可有可无的，也不可以淡化，而是非常必要的。2．对语法教学目的不够明确，学生缺乏自主学习能力。语法教学的目的是通过语法教学使学生掌握语言规律，更好地进行听、说、写等语言实践，语法教学是为培养语苦的运用能力服务的。培养学生的语法意识，培养学生归纳语法的能力以及自主学习语法的能力。调查发现，14％的教师认为语法教学的目的是为了让学生考试得高分，19．9％的学生认为是为了让考试得高分，26．9％的教师经常以学生在考试中语法知识得分情况来判断其语法能力。在教学中，相当一部分教师不注意培养学生归纳语法知识的能力，学生被动学习，10．1％的学生从不对所学的语法知识进行归纳总结，35．9％的学生很少对所学的语法知识进行归纳总结。造成学生归纳、总结语法知识的能力低，缺乏反思能力。3．学生学习语法的情感态度与教师的教学方式有J下相关。情感态度是影响学习效果的重要因素，外语学习兴趣和自信心是学生学习外语自觉性和积极性的核心因素。而在课堂上教学语法时，43％的教师有时让学生参与讨论，55．4％的教师有时让学生对所学的语法知识进行归纳总结。可见，部分教师不关注学生的情感态度，不注重让学生参与讨论，归纳语法语法知识，而是以教师讲解语法代替启发学生去探索、发现语言规律。因此，大部分学生对于枯燥、抽象的语法知识不感兴趣，缺乏自信心，主动性、积极性低，学习被动。由此可见，改变教师讲，学生记的传统语法教学方式仍是目前一个迫切的问题。51 4．语法教学中讲解多，运用少，是造成学生运用能力低的主要原因之一。近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们一方面接触各种形式，一方面能运用。少学用法(usage)多学使用(use)。而相当一部分教师注重理论讲解、机械训练，忽视让学生在实践中运用所学的语法规则。学生缺少对语法形式的运用。1．3％的学生总是进行反复操练，15．2％的学生经常进行反复操练。1．5％的学生总是在说、写中有意识地运用所学过的语法知识，15．9％的学生经常。结果是43．1％的学生经常知道语法规则却不会运用。5．语法教学脱离语境，是造成学生学习语法困难的主要原因之一。脱离了语境的语法知识使学生感到枯燥乏味，难懂易忘。对于抽象的语法知识要采用多种教学方法相结合，把抽象的语法知识放到语境中学习理解，才能降低难度。根据调查发现学生中有41．3％的人很少通过上下文学习语法知识，36．7％的人很少通过语言情景学习语法知识。6．教学中由于缺少对语法知识的归纳、总结，学生难以系统掌握语法知识。语法是语言的内部规律，说出的言语是无限的，而语言规律是有限的，有系统的。而在教学中虽然有些教师注重注重集中讲解、归纳语法知识，但缺少传授给学生归纳语法知识的方法，导致学生的语法知识不系统，感觉语法知识烦琐、复杂难懂。因此如何使学生化难为易，系统把握语法知识是语法教学中需要关注的一个问题。第二节本研究对中学英语语法教学的启示及建议研究语法教学的目的是在语言形式与课章交际活动之间寻找一个既在理论上站得住脚、又在实践上行得通的位置。从语言理论角度看，随着应用语言学、认知心理学和二语习得研究等领域的不断发展，各种理论和观点层出不穷，关于语法教学在课掌设置中的地位以及语法教学本质的争论在将来的研究中仍是一个热点(戴炜栋，2006)。从语言教学实践角度看，对于语言课堂中如何呈现语言形式这样一个复杂问题，不可能有一个简单的解决办法。本研究根据以上几章对语言教学的理论探索和现状调查，得到以下几点启示，并提出一些教学建议，为一线教师从事语法教学提供参考。一、对中学英语语法教学的启示1．关注学习者的情感态度。语言与情感态度有密切的关系，情感态度在很多方面直接或间接影响语言学习。大量研究表明积极的情感态度如强烈的动机、浓厚的兴趣、以及较强的自信心和克服困难的意志等，有利于学生提高学习效果，克服外语学习中的困难。相反，消极的情感态度如焦虑、害怕、羞涩、紧张、厌恶等，都影响语言学习的正常发挥。因此，教师应营造一种宽松、融洽、活泼、 充满人文关怀的教学氛围，让学生感觉到平等、民主、和谐和愉悦有趣，感觉到被关心、被重视，以排除心理障碍。使学生具有充分的自信心，产生参与语言操练和占语交际活动的强烈愿望。在英语语法教学过程中积极参与，积极归纳、运用规则，仔细鉴别同学和自己的语言‘错误，并积极纠正语言错误。如果不要求学习者立即对有关目的语结构进行语占输出，可以有效降低学习者的焦虑程度，促进了情感因素对大脑记忆的J下面影晌，有利于加快新旧知识体系得连接，对语占学习者来说具有重要意义。2．关注学习风格。良好的学习风格是指学生在学习中经常的、持久的、良好的学习习惯。新课标强调英语语法教学中要使学生养成良好的学习习惯。因此，在英语语占教学中要注意培养学习良好的语法学习习惯，如课|j{『预习、积极猜测语法形式；课章积极思考、参与教学活动，归纳语法规则；课后积极复习、总结；平时积极、主动把所学语法知识运用于实践中等。3．关注语法学习策略。语法学习策略是指在语法学习中对语法规则的含义和用法的学习所采用的解决问题的方法。教师要注意培养学生如何注意新的语法形式、归纳、认知语言生成规则及通过练习运用规则能在新的情景中进行举一反三地灵活运用规则，创造性地运用规则进行外语交际活动的能力。如：运用探究的方式启发学生积极思考，在积累的语言材料和句型结构的基础上归纳出语法规则；在情景中进行有意义的交际性操练，从而归纳认知和内化语法规则：从多次完成任务的经验中，学习者提高了自己分析语言数据的能力。这样不但能够激发学习者学习动机，还有助于发挥学习者的能动性，培养其自主学习的能力。4．关注认知表征。不要求学生立即对有关目的语结构进行语言输出，而是帮助其形成该结构在语占系统中如何使用某种认知表征，注重提高对语占形式及对形式——意义／功能关系的意识以及学习者对学习过程的自我控制能力。鼓励学习者接触更多的相关语言输入，提高对该语占形式的注意程度，以加强和巩固对其使用的掌握，从而有助于学习者在大脑中建立有关该语言结构在整个语言系统中如何使用的认知表征。5．关注学习者“内部大纲”。Pienemann(1984)提出的可教性假设(theteachabilityhypothesJS)，即“只有当(学习者)中介语接近所教语言结构在自然语境中的习得顺序时，课堂教学才有助于语言习得”。在英语语法教学中要注重外显知识在学习者获得内隐知识过程中的促进作用，力求外部语言输出与学习者“内部大纲”的一致，这也符合二语习得研究者所提倡的“自然顺序假设(thenaturalorderhypothesiS)”。6．关注学习过程。从语言形式的输入到输出是一个复杂的过程，在语言输入的处理中(例如，增加突出性和频度等)，提高学习者对新语言项目、规则和 规律的意识，有助于学习者在接触目的语输入的过程中加深对该语言形式的理解。大量输入是提高频度的一个重要方法，提供大量语言输入，能够增加学习者注意到相关语言形式的机会。教师可以采用更简单直接的方式，例如，采用黑体、斜体、彩色处理或字型大小变化来突出要求掌握的语言行式，引起学习者注意，同时结合学习活动的趣味性，才能产生学习效果的良性循环。为学习者提供使用语言的机会，如角色扮演、根据所提供的语境设计对话等，以加速学习者对外显知识进行程序化或自动化处理。这些语言输出不但有助于提高学习者对语占形式的认识，加速形式与意义的匹配，提高精确程度，而且能够促使学习者发展对学习活动的控制力。对学习过程和学习策略的反思，也是语法教学步骤中的重要一环。在这一阶段，学习者与其他语言水平高的学习者对同一任务的完成情况进行对比，回顾学习过程中接触的目的语形式以及交际内容，反思自己所使用的学习策略，不断提高自我控制的能力。’7．习得与学得相结合。“习得”与“学习”的区别在理论上似乎是可行的，在实际操作中却很困难。我们很难确定某一过程到底是“学习过程”还是“习得过程’，我们也无法确定学习者掌握的知识是来自“学习过程”还是“习得过程”。实际情况很可能是两种过程交织在一起，无法截然分开。我国的英语学习是外语学习，张正东教授指出外语是学得的，习得只起辅助作用。因此，在我国的外语语法学习过程中，含有习得机制的成份，但要把学得语法知识作为理论根据及教学原则。8．输入与输出相结合。通过理论探索和实践调查可以看出，只靠大量、可理解性的输入还是不够的，中国学生学习外语缺乏语境，缺少运用的机会，语言输出少。语法形式学习多，运用少，致使会理论，不会运用。因此，语法教学中要注意语言形式的输入和输出相结合，语言输出要达到一定的量。二、对中学英语语法教学方法的建议外语课堂教学方式因文化而异，教学方法的选择应考虑社会的特点和使用的需要。语言教学，尤其是外语教学，是一个国家或地区政治、经济、文化、历史的特产物，带有明显的民族、地域特色并受制于此。这就决定了任何照搬国外语言教学的做法注定是形不同的。况且由于我国经济发展的不平衡性，东西部地区在办学条件、师资力量和生源水平上有较大的差异。在我国英语学习者处在一个并不使用目的语做交际工具的最为现实的社会环境中，通过课堂学习目的语是学习者主要的选择。而近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们一方面接触各种形式，一方面能运用。基于国外研究成果及我国外语语法教学实践，笔者建议采用以下方法进行语法教学。 1．显性语法教学和隐性语法教学相结合。显性语法教学往往采用演绎的方法，教师首先解释语法规则，然后引导学生做练习。隐性语法教学采用归纳的方式，学生在具体的语言实践中和大量的语言材料中归纳出语言规则。显性语法教学强调语言形式，却有忽视语言的意义及其使用的倾向。隐性语法教学强调语言的意义及其使用的环境，但却忽视语言使用的准确性。二者各有优缺点，明智之举是把二者作有机结合，可以根据语法的难易程度以及学习者性格特征决定采用明示还是隐性语法教学。可见，把采用显性的演绎的教学与隐性语法教学相结合是目前语法教学的必然趋势。2．在语境、语篇中教学语法。语言形式和意义是一个有机统一的整体，在信息处理过程中二者是不可分割的。语言形式是意义的载体，语言形式本身就是意义。语言运用的得体性是通过一定的语言形式得以实现的。语言的使用都是在具体的情景中进行的，语言学习者不仅要了解语言方面的知识，还要了解文化背景知识、语用知识和认知策略等知识。在传统语言学中，语法是被当作没有上下文的独立现象处理的，语法教学只培养了学生在词和句子水平上的一种抽象语言能力。如讲授often、usually、always等词时，教师一般会讲：“以上这些词常用于一般现在时中。”因此，当学生看到“HesaidthatheoftenwenttoworkatseveninthemorningwhenhewasinWuhan．”时，认为这是一个错句，似乎应将“oftenwent”改为“oftengoes”。所以要把语法放在语篇中学习，在语篇中体会语法规则的实际运用。语篇教学就是从语篇的形式和内容入手，结合语言运用的环境帮助学生理解和掌握语篇。不仅注重语篇的形式．更注重语言的功能，让学习者建立形式与意义的连接。语境、语篇有三种使用方法：一种是间接法，即为学生提供真实的语言材料，让学生自己发现某些语法规则；第二种方法是提供含有某语法点的阅读材料：第三种是在练习中使用，使其更有真实性。我国的英语教学是外语教学，缺乏真实的语言和语境。第_-an第三种方法更为适合。3．过程型语法教学。第二语言的学习通常被划分为“语言输入(input)一语言吸收(intake)一语言发展系统(developingsystem)一语言输出(output)”四个阶段。这四个阶段是由左到右、渐进的、不可跳跃式的发展过程。传统的语言形式教学忽视语言形式学习中复杂的心理过程，直接从形式的显性教学到语言输出，没有经过学习者的语言系统的发展阶段，过早地让学习者进行语言输出，导致所教授的形式不能引起学习者语言系统质的变化，对学习者的语言发展没有持久影响。，RodElliS提出一条语法教学过程：为学生提供足够的可理解性输入，指导学生观察、留意语篇中包含的要学的语法特征，并做归纳、总结，然后练习、使 用。这种“以语占输入为导向(input—oriented)”的语法教学法，主要通过“提升学生的意识”进行语法教学，把语法教学同时建立在形式(form)、意义(meaning)和理解运用(comprehension＆use)的基础上，增加语占信息输入量，强调语言学习的过程，让学生在反复接触和应用语言的过程中逐步体会和感知语言的规律性，使语法知识“内化”成语言能力，帮助学生实现从语法到语感的顺利过渡。4．任务型语法教学。目前的语法教学强调在语法规则的教授过程中加入交际活动，或是在交际练习时加入语法规则教学，力求在能力的培养上取得平衡：既兼顾规则学习，也兼顾使用语言能力的培养。以交际为目的进行语法教学，可以使形式与功能达到有机的统一。首先让学习者接触语言形式，对这些形式以显性的方式处理，让学习者知道其功能，然后设计一系列的语占输入处理活动，这些活动主要是鼓励学习者理解这些结构而不是使用它们，但是这些活动有助于学习者在语言输入中产生形式——功能连接，使他们明白这些形式的功能。这种模式重在使学生明白形式——意义的关系。结构——互动任务法是80年代丌始在ESL领域罩盛行起来的，其目的在于提高学习者对语言形式的意识程度。同时，这些任务又是交际性的，因为学习者必须参与以意义为主的交流。Ellis(2003)提出有三种类型的任务：以结构为基础的产出型任务、理解任务、增强意识的任务。产出型任务需要使用目的语的形式来完成纯粹的交际活动，任务的材料从性质上来讲不仅仅局限于语法形式，但学习者必须借助目的语结构来完成这些任务。理解型任务是为了让学习者注意和理解经过精心设计的输入材料中的语法形式，通常情况下这些输入材料含有一定的刺激信号，要求学习者作出适当的反应。如果说前面的这两项任务是以隐性的形式在交际情景中介绍目的语的语法形式，那么增强学习者语法意识的任务则以完全显性的方式要求学习者用目的语的结构完成任务。语法形式就是任务的内容。这样的任务首先向学习者提供目的语语法结构的例子，然后要求学习者把握这些结构，并从中推断出一定的规则。5．互动反馈型语法教学。语言是一种载体，语言教学的终极目标就是运用这一载体进行信息交流。言语交流活动是一个双向积极主动的协调的创造性过程，那么学习、掌握言语交际能力也自然是一个双向积极主动的协调创造过程。学生作为英语学习的主人，是积极主动地协调者和创造者。学生的认知能力和交际运用语言的能力就是在于言语交际情景的相互作用过程中，积极作用于学生本身而获得发展的。这是通过学生不断使用自己所掌握的语言知识、能力及新知识新能力去适应新学的语言知识、能力以及新知识新能力逐步纳入已掌握的知识和能力结构之中，并逐趋完善。而传统的外语语法教学以单向的封闭的灌输方式为 主，学生缺乏积极参与教学的机会，缺乏独立的、创造性的思维空间。学生和教师是单向的对话关系，二者不是平等的、互动的。这种交流中，学生无法检验自己对知识内容的理解和运用是否准确，无法与教师进行第二次对话，教师也无法得知学生的反馈信息。因此，语法教学必须一改教师“一统天下”的主宰地位，教师要重视学生的积极主动性，了解学生的性格、爱好和习惯，准确预测他们的背景知识和语占水平，了解学生对教学方法的反馈意见，进而做进一步的调整，实现教师和学生、学生与学生、学生与教材、学生自我的对话与交流。语法教学应成为培养学生语言技能的一个重要环节，语法教学的重点要放在实践训练上，把理论课转化为实践课、操练课，通过多种多样的方式，如应答、讨论、分析、游戏等达到学以致用的目的，在讲练中实现语言的双向交流，实现师生的对话和交流。在新的理念指导下，语法教学注重通过明示或隐性的方法，在具体的语境、语篇中，完成以学习某种语言形式为中心的有意义的交际任务，调动学生的积极性、主动性，体验语言学习的过程，从而培养学生的语法意识和归纳能力。在语法教学中，我们不能拘泥于一种理论，一种模式，而要根据各种理论，综合考虑教学内容、教学环境、学生特点等各方面的具体情况，探讨语法教学的新途径，提高英语教学的效果。笔者相信，关于语言形式的教学理论会越来越全面、越来越有解释力和指导意义，而从这些不断涌现的教学观点和原则中，教师一定能够发现有助于自己在教学实践中作出决策的依据。第三节本研究的局限性通过对英语语法教学相关理论研究和实践探索，本研究了解了语法教学研究的最新进展以及教学现状，发现了目前语法教学中存在的问题，并对语法教学提出了一些建议。然而由于语法学习是一个复杂过程，受到很多因素的影响，由于国内研究、探讨英语语法教学的理论薄弱，主要是借鉴国外理论，因条件所限，收集国外资料比较困难。由于本研究时间、方法和本人能力所限，语法教学还有很多问题值得进一步探讨。一、对于英语语法教学与我国学生的学习特点进一步结合的探讨还不够深入，需要对其进行理论方面的提升。二、问卷调查虽然具有客观性，但也有局限性。本研究所选范围是山东某地区的几所高中。论文的框架比较大，由于条件所限，调查范围相对来说比较小，影响研究成果的代表性。三、问卷分析中不够详尽，各种相关性还需迸一步的研究。 四、没有具体的语法教学实践，是本研究的一个不足之处，也是本研究的一大遗憾。今后的进一步研究应是通过教学实践掌握影响我国学生语法学习的具体因素，探讨克服语法教学障碍的方法，使学生逾越语法学习，促进英语能力的全面发展，成为成功的英语学习者。 附录一中学语法教学现状调查(教师问卷)尊敬的老师：您好!这是一份关于英语语法教学状况的调查表，试题没有对错之分，请根据您自己的情况对照题目，选择符合您情况的答案。本调查仅作科学研究使用，与您的教学评价无关，其目的是了解中学英语语法教学中的一些情况，从中总结经验，找出问题，为改善您的教学提供依据。因此您无须有任何顾虑，请如实作答。谢谢您的合作!注：没有说明的题为单项选择题。一、基本信息1．您所教的学校是()1．重点高中2．普通高中3．民办高中2．您所教的年级是()1．高一年级2．高二年级3．高三年级3．您的教龄是()1．5年以下2．5—10年3．11-15年4．15年以上二、选择题l。您认为中学英语教学中，语法的重要性如何?1．比较小2．很小3．一般4．比较大5．很大2．您认为语法教学的目的是什么?1．不清楚2．为了让学生考试得高分3．为了让学生全面掌握语法知识4．为了促进学生听、说、读、写技能的发展3．您认为语法知识对英语听、说、读、写能力的培养的作用：1．很小2．比较小3．一般4．比较大5．很大4．您认为语法对学生语感影响：1．很小2．比较小3．一般4．比较大5．很大5．在课上教学语法内容时，学生的兴趣如何?1．很低2．比较低3．一般4．比较高5．很高6．在课上教学语法内容时，您让学生参与讨论吗?1．从不2．很少3．有时4．经常5．总是7．您要求学生对所学的语法知识进行归纳总结吗?1．从不2．很少3．有时4．经常5．总是8．学生学习英语语法的自信心如何?1很低2比较低3一般4比较高5很高9．您主要采用哪种方式教学语法?1．完全由教师讲解2．基本由教师讲解3．一般由教师讲解4．基本由学生自学5．完全由学生自学10．每当学生作业或考试出现语法错误时，您进行纠正吗? 1．从不2．很少3．有时4．经常5．总是11．您通过各种暗示方法(如粗体、斜体、下划线、大写等方式)引起学生对语法形式的注意吗?2．很少3．有时4．经常12．在必要时，您对语法知识进行集中讲解吗?2．很少3．有时4．经常13．您通过英汉对比教学语法吗?2．很少3．有时4．经常14．您讲解语法规则、术语吗?5．总是1从不2很少3有时4经常5总是15．您就语法内容进行单独讲解吗?l从不2很少3有时4经常5总是16．您把语法知识放在语篇中讲解吗?l从不2很少3有时4经常5总是17．您把语法知识放在语境中讲解吗?1从不2很少3有时4经常5总是18．您讲解语言形式使用的场合(如正式场合或非正式场合、口头的或书面的)吗?1从不2很少3有时4经常5总是19．您在教语法内容的时候是否要求学生进行反复操练?1从不2很少3有时4经常5总是20．您要求学生在说、写中巩固所学的语法知识吗?1从不2很少3有时4经常5总是21．是不是您反复纠错，学生仍然犯同样的语法错误?2．很少3．有时4．经常5．总是22．是不是有学生知道语法规则却不会运用的情况?2．很少3．有时4．经常5．总是23．学生归纳、总结语法知识的能力怎样?1．很弱2．比较弱3．一般4．比较强5．很强24．在英语考试中，有关语法方面的试题与其它方面的试题相比学生的得分情况如何?1．很不好2．不太好3．一般4．比较好5．很好25．您以学生在考试中语法知识得分情况来判断其语法能力吗?1从不2很少3有时4经常5总是26．您花费在英语语法上的时间与其他方面的时间相比：1．很少2．比较少3．相当4．比较多5．很多27．您认为英语语法教学相对于其他方面教学难易程度如何?1．很难2．比较难3．一般4．比较易5．很易 三、观点表述1．请您简单谈谈您进行英语语法教学的感受。2．您认为进行英语语法教学的难点主要是什么?61 附录二中学语法教学现状调查(学生问卷)亲爱的同学：您好!这是一份关于您英语语法学习状况的调查表，试题无对错之分，请根据自己的情况对照题目，选择符合您情况的答案。本调查仅作科学研究使用，其目的是了解中学生在英语语法学习中的一些情况，与教师对您的学习和评价无关。因此您无须有任何顾虑，请如实作答。谢谢您的合作!注：没有说明的题为单项选择题。一、基本信息1．您所在的学校是：1重点高中2普通高中3民办高中4其他2．您所在的年级是：l高一年级2高二年级3高三年级3．您的英语成绩与班里其他同学相比：1差2一般3良4优二、选择题1．您认为中学英语学习中，语法的重要性如何?1．比较小2．很小3．一般4．比较大5．很大2．您认为语法学习的目的是什么?l不清楚2为了考试得高分3对语法感兴趣4为了学好英语3．您认为语法知识对英语听、说、读、写能力的培养作用：1．很小2．比较小3．一般4．比较大5．很大4．您认为语法对语感影响：1．很小2．比较小3．一般4．比较大5．很大5．在课上学习语法内容时，您的兴趣如何?1．很低2．比较低3．一般4．比较高5．很高6．课上学习语法时，您参与讨论吗?l从不2很少3有时4经常5总是7．您对学好英语语法的信心如何?1很低2比较低3一般4比较高5很高8．您对所学的语法知识进行归纳、总结吗?l从不2很少3有时4经常5总是9．每当作业或考试中出现语法错误时，您分析错误原因吗?l从不2很少3有时4经常5总是10．您主要采用哪种方式学习语法?1完全靠教师讲解2基本靠老师讲解3一般靠老师讲解4基本由自学5完全由自学 11．在学习新课文时，您注意语法形式吗?1从不2很少3有时4经常5总是12．您通过英汉对比学习语法吗?1从不2很少3有时4经常5总是13．您觉得语法规则、术语难懂吗?1很难2比较难3一般4比较易5很易14．您就语法内容进行单独学习吗?1从不2很少3有时4经常5总是15．您通过上下文学习语法知识吗?1从不2很少3有时4经常5总是16．您通过语言情景学习语法知识吗?1从不2很少3有时4经常5总是17．您注意语言形式使用的场合(如正式场合或非正式场合、口头的或书面的)吗?1从不2很少3有时4经常5总是18．您对所学的语法点进行反复练习吗?1从不2很少3有时4经常5总是19．您在蜕、写中有意识地运用所学过的语法知识吗?l从不2很少3有时4经常5总是20．您认为教师及时纠J下您所犯的语法错误必要吗?1没必要2不太有必要3有必要4较有必要5很有必要21．您在使用英语时犯同样的语法错误吗?1从不2很少3有时4经常5总是22．您知道语法规则但不会运用吗?1从不2很少3有时4经常5总是23．在用英语进行听、说、读、写时，您能敏感地感觉到语法上的正误吗?1从不2很少3有时4经常5总是24．您归纳、总结语法知识的能力怎样?1很弱2比较弱3一般4比较强5很强25．在英语考试中，有关语法方面的试题与其它方面的试题相比您的得分情况如何?1很差2比较差3相当4比较好5很好26．您花费在语法上的时间与其他方面的时间相比：l很少2比较少3相当4比较多5很多27．您认为语法学习相对于其他方面的学习难易程度如何?1很难2比较难3一般4比较易5很易三、观点表述1．请您简单地谈谈学习英语语法的感受。2．您认为学习英语语法的难点主要是什么? 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