趣味活动学英语语法 6页

课堂小组活动的任务与英语语法学习刍议仙居二中齐保臻【摘要】语法教学是英语教学的重要组成部分，是贯穿于基础英语教学中的一条主线。而课堂小组活动不仅能够为学生提供学习语法、运用语法的机会，而且能够减轻学习者在大班学习时的心理压力，使他们能更大胆地运用语言，提高运用的面与量，还有助于培养他们现实生活中所必需的交际能力和合作能力。因此，如何使学习者利用小组活动的优势更积极地学习语言的结构与功能，达到语言运用既准确又流畅，有着重要意义。【关键词】小组活动英语语法合作学习语法教学是英语教学的重要组成部分，是贯穿于基础英语教学中的一条主线。如何运用有效的教学方法组织英语语法教学，是英语教师应给予重视的课题。课堂小组活动不仅能够为学生提供学习语法、运用语法的机会，而且能够减轻学习者在大班学习时的心理压力，使他们能更大胆地运用语言，提高语言运用的面与量，在相互帮助与促进实现语法学习目标的同时，还有助于培养他们现实生活中所必需的交际能力和合作能力。但是在具体操作过程中，我们发现小组活动有时并未能发挥其应有的优势，语法学习的活动中得不到有效落实，小组活动经常侧重于信息交流，侧重于完成任务，导致语言正确性与济性发展不平衡，而且易出现语言表达上的“高原”现象，即学习者只会说几个常用句型、词汇或产生语言错误固化等。因此，如何处理小组活动与语法教学的关系？如何使学习者利用小组活动的优势更积极地学习语言的结构与功能，达到语言运用既准确又流畅？这些问题都值得得我们在开展课堂小组活动前予以认真思考与探索。一、小组活动与英语语法学习的相关理论作为一种合作式的教学活动，课堂小组活动在实际操作中通常表现为“共学（learningtogether）”形式。它要求教学双方通过各自的贡献与协作，在多向的信息交流基础上，在完成共同任务的同时增进语言知识的积累，培养社会交往与合作能力。成功的课堂小组活动应该使师生双方建立起积极的相互依赖，即每个人不但要为自己负责也要为别人负责；活动应是面对面的促进性互动，使师生们能相互鼓励与支持，彼此为取得良好的成绩与完成任务等付出自身最大的努力；活动应能使师生承担起相应的个人责任，能运用人际与小组交往技能，为达成共同的目标，学会彼此认可与相互信任、彼此接纳与支持，进行准确的交流，建设性地解决问题；活动还能使师生通过小组自评，定期评价共同活动的情况，以及时反馈，保证活动的有效性。6 要促使小组活动能与语法学习有机结合，我们必须要有意识地利用这些成功的小组活动的特征，要考虑活动的要求、活动的步骤与语法学习的关系。Widdowson曾指出：小组活动应该使学生能“accessgrammaticalknowledgeforsomepurposeotherthanpracticeandsotorealizeforthemselvesthelatentcapabilitywithingrammaticalknowledgefortheachievementofmeaning”。换句语说，活动既要有句型操练，以此来学习语法知识、语法结构，也要有提供学习者开发各自潜能、培养各种能力的机会，促使其在小组内的交流活动中尽其所能，实现所学语法知识或结构在其实的或仿真的环境中的运用目标：交流信息，交流思想，解决问题，完成任务。我们认为，要实现活动中的语法学习目标，对活动任务的设计是教学中的一大关键。活动中应把重心放在对任务的监控上，应对活动的任务进行认真的设计与实施。活动中的任务应具有以下特征才能称之为合理的任务设计：1）任务要真实。任务所涉及的不但应是真实的材料、真实的环境，而且应是真实的活动。2）任务要提供能获得与运用各种技能（skills）的机会。活动中学习者既要进行语法学习中诸中诸如发间练习、句型操练等的监控性活动（practice），以获取基本的语言技能（skillgetting），以获取基本的语言技能（skillgetting），也要进行过渡性活动（transferactivities），在模拟的交际活动中，使用所学的语言，在自由式的交流中熟练地应用语言（skillusing），从而掌握语言知识和技能。3）任务中的执行语言要准确、流畅。也就是要能在掌握语言的最基本构成（如语法、词汇、语音等）的基础上，掌握语言的技巧（如读、说、听、写）以及语用功能（如打招呼、道歉、询问或给予各种信息等），从而做到正确、得体、流畅地运用语言这一工具进行社会交际活动。二、教学启示为此，在具体设计活动任务时，我们就应注意这些任务要求对语法学习的显性或隐性的作用，努力做到任务中的交际要求与语法学习要求的合理平衡，使小组任务以实现语法在活动中的学用结合为宗旨，尤其应注意任务的合作性、真实性、阶梯性对语法学习的影响以及任务的评估对语法学习所产生的反馈作用。1、在合作中学习语法小组活动的特点告诉我们，活动的参与者应共同承担责任，共同分享成果，这样在完成任务的过程中大家才会为共同的利益与目标而乐于贡献自己的力量，乐于相互帮助与配合。为达到在小组活动中实现语法学习的目标，在具体的课堂教学中，我们应该根据学生的实际语言水平与需求，设计需要多人共同协作才能完成的任务，如可以就某一项语法设计任务（grammar-consciousnesslearningtask），要求学生必须通过小组成员间的合作才能解决问题或完成任务。这样，学生不但可以在活动中学语法、用语法，而且还能获得完成任务所带来的乐趣与成就感，从而更进一步激发他们的合作愿望。6 由于各活动小组的是由不同学习程度、不同学习风格的学生组成的异质小组，因此，根据维果茨基的“最后发展区”原理，学生会尽可能在活动中为共同的目标或集体荣誉发挥各自的特长与优势，取长补短，相互提醒与帮助，彼此纠正语法表达上的错误与不妥，提高对新语法知识的领会与运用能力。这些活动对那些语法学习能力相对较弱的学生来说尤为重要，因为合作能使他们借助同伴的力量更好地增进对语法点的掌握。当语言交流受阻时，那些学习较好的学生会千方百计运用一些策略，如：语言转换的借用策略，近似、迂回、造词的转述策略，请求重复解释、提问直询的求助策略，甚至借助母语等来清除小组同伴间的沟通障碍。这样不仅增进了交流，促进了任务的完成，还实现了对所用句型或语法知识的语解与学习。当要求各小组向全班陈述学习结果时，各小组成员会为了集体的共同成绩而加强合作，会考虑陈述中的语言是否准确与得体，也会考虑语言表述是否流畅。大家在共同切磋与斟酌中达到了语言学习的要求，实现了对语法知识的学习与巩固。我们以学习定语从句为例。活动刚开始时，初学者容易倾向于使用简单句，而不是按照要求借助定语从句进行交流。因此，当要求各小组运用定语从句来完成对某一个未来家庭的描绘任务时，个别学生会这样描述小孩子的房间：“Thechild’sroomfacessouth.Itisnotbig,butitiscleanandtidy”句子表意很清楚，但是不符合教学要求，这时，小组同伴提醒他应尽量用“Thechild’sroomfacessouth,whichisnotbigbutiscleanandtidy”来代替。这样的提醒既帮助了正在进行描述的学生能及时调整自己的句式以符合任务要求，促使其注意新语法点的情景中的运用，同时也提示即将参与描述的学生要有意识地运用这一新的句型结构。在耳濡目染中，学生会渐渐实现从“不知”到“有所知”、从“有所知”到“掌握”的转化，从而为能在接下来的自由交流中有意无意地运用这一新语法点奠定了一定的基础。这正如Gass所言：“没有选择的注意，就不可能促进语法知识的提高。”2、在真实中学习语法语言教学的内容包含语言形式、含义以及语用性。其中语用性是激活语法学习的关键所在。为了加强语法教学内容的语用性，在课堂上教师应根据教材进行适当的变通，建立起活化语法教学的认知环境。认知心理学认为，如果输入到大脑的信息具有一定的趣味性或实用性的话，那么当它到达大脑这一中心加工器时，便会产生出兴奋的情感，输出活跃的思想与行为。而真实的任务意味着将语法规则与实际生活有机地结合起来，也就容易产生兴奋点，从而有助于激发学习者的参与积极性，促进语法教学。因此，小组活动的任务应尽量做到真实，做到活动材料真实、活动环境真实以及活动方式真实。活动材料真实是指采用的材料如输入与输出的话题要尽可能来源于生活，使参与者在得一定的真实信息输入后能产生“有话可说”、“有话能说”、“有话想说”的冲动，使他们觉得是“动”6 （学）有所值的话题。材料可以来源于报纸、杂志、书籍、广告或学生作文，也可来源于电影、电视、录像、录音以及图片等，也包括日益普及的电子教材。如当学生学习关于纽约的话题时，教师就可以与学生一起商定任务的要求。如可以要求各小组通过各种途径寻找有关资料；要求各小组运用各种可利用的、能给人以鲜明印象的呈现形式，如以导游解说配录像这一形式在班里汇报他们收集的信息。这种比较贴近生活实际的任务容易激发学生的参与热情和学习兴趣，有利于向学生提供更广阔的运用语言法知识的领域，提高他们的语法感悟能力。活动环境真实是指对教学环境的布置应考虑人文因素与物理因素。人文因素指学生应在一个宽松的、融洽的气氛中进行活动，这样才能使他们尽可能放松，全身心投入活动，从而激发语言机制，扩大语言学习的面与量，提高语法学习的效率。如根据活动内容，预先在课堂里展览一些相应的图片，起隐性导入的作用，创设语言学习的氛围；还可以在学生讨论时播放音乐，以形成轻松和谐的活动氛围；物理因素是指课桌椅的摆放应能为学生提供有利于活动的空间，便于他们进行小组讨论与交流。这样的环境会间接地帮助学生全身心地投入活动，对实现“做中学”的语法学习目标起积极的促进作用。活动方式真实则是指活动在尽可能接近真实社会中的活动。既然语言是生活中的交际工具，因此课堂里所进行的交际活动也应该基本符合生活习惯。这样，语言学习才能学有所值。学习者也会因接触实际生活情景或有所需求而产生学习语法的动机与运用语法的自信，不会再生搬硬套机械地学语语法、用语法。如，在对书面材料进行理解性阅读后讨论的活动时，要求学生运用实际生活中常用的浏览手段去获取信息，初步理解材料，进而有更多的时间进行合作交流，而不是让他们先咬文嚼字甚至查阅字典去理解材料中的一词一句，再回过头来进行讨论。3、在阶梯式的活动中学习语法如果说选择真实的任务从认知的角度看是为语法教学打下基础的话，那么丰富的课堂活动任务则重在将语法规则与社会交际相结合，以激发学生将理论应用于实践，更进一步促进语法习得。但需要指出的是，活动应有多样性，有层次区别。据交际法教学理论认为，语法的习得不是单一地通过练习就可以实现的，也不是一蹴而就的，它需要一个在多方位的运用中日积月累的过程，是一个“learning”与“acquiring”交替进行的过程。因此，设计加强语法学习的任务既要考虑任务的真实性，也要考虑它的多样性与阶梯性。对任务的阶梯性进行设计时既应考虑法学习的层次性与系统性，又应考虑语法学习的层次性与系统性，又应考虑学生的认知发展规律。要做到循序渐进地进行活动，否则只会是“拔苗助长”，使学生对活动中所学到的语法一知半解，在实际运用中张冠李戴，词不达意，影响交流与沟通。6 因此，任何小组活动任务都应有初级阶段任务与高级阶段任务，对任务的安排都应经历从初级阶段逐渐过渡到高级阶段的过程。在任务的初级阶段，对某一语法规则可以通过各种问答、转换、扩展与故事接龙等一些简单的、重复率较高的活动来达到强化与巩固；在高级（熟练）阶段，则可以要求学生在基本掌握了一定的语法结构的基础上，通过一些联系社会实际的交际活动，如角色扮演、辩论、叙事、采访与讨论等形式，培养自己在真实的语境中应用语言的综合能力。有效的小组活动应经历四个阶段：1）信息导入与定位阶段；2）联想熟悉新知识阶段；3）活动建构新知识阶段；4）交流结果，进一步学习讨论阶段。任务性活动的语言教学类型包括：个人交谈（语言质量较低、强调流利性的交流活动）、排练（小组学生一起帮助“作报告”的学生做发言准备，修改与排练要在正式场合作的报告）和作报告（语言质量较高、强调流利性与准确性兼具的交流活动）。我们在任务设计与实施时可以借鉴这些有层次性的活动设计。我们以教过去时为例。首先，教师可以运用音像、图表、自由交谈、讲故事等导入方式，用学过的现在时描述自己的日常生活；接着运用新的语法结构描述刚过去的假期中自己印象最深刻的一件事，这样就使学生一开始就能把原有的语法知识与新的语法知识联系起来，并了解它的实际使用意义，使他们有一个信息定位；然后，要求每位学生在各自的小组中，模仿教师的范例，尽可能运用简单的过去时句式向同伴介绍自己在假期中一段最有意义的生活经历或旅游经历。整个活动期间，学生的交谈是在非正式场合下的随意交流，如果新的语法运用不妥或运用错误，学生会通过相互间的提醒自行纠正，帮助促进交流；也可能任其自然，他们继续进行以保证流利性为主的语言训练活动。当组内的每位成员介绍完各自的经历之后，小组可以选出交流中出现最佳课题，共同出谋划策，博采众长，以实现对此话题的准确性与流畅性兼具的描述目标，选出他们认为的小组最佳组员代表小组参加全班的组与组之间的竞争。各小组代表在汇报时可以运用各种表达方式来呈现小组结果（如照片呈现描述、小品呈现描述、对话呈现描述、边画边讲解的描述等等）。这些活动为语法学习提供了良机。学生为小组的荣誉，产生了使用正式、规范、高质量的语言来表述学习成果的强烈愿望。教师要把握住这一机会，强化学生把语言的准确性作为自我需要的学习动机。教师可以到各个小组中，解答他们提出的语言问题，鼓励他们互帮互学、互相促进与提高。最后，当各小组呈现结束后（课堂时间如有限，可以随机抽取部分小组作呈现），全班对他们的任务完成情况进行评估：可以是学生就各组呈现中给自己留下最深刻印象的话题进行评估，可以是对呈现内容或观点进行评估，也可以（更应强调）是对语法点尤其是新语法点的运用情况进行评估。对语言通病，如“IclimbtheYellowMountainthissummerholiday;Ihaveaverygoodtimeatthattine”等（用现在时动词形式表示过去的动作），教师要在师生一起评估纠正的基础上适当引导学生进行书面巩固性操练，及时巩固新语法。4、在对任务的评估中学习语法6 小组合作学习拓宽了交流的面与量，也使学习者更大胆地运用语言。当然，学生表现机会的增多也意味着出错率的增加。关于对待错误的态度，应用语言学认为：语言学习是一个不断出错、改错，从而取得进步的过程。只有当错误影响交际时才有必要予以纠正。因此，对话动中的语言错误既不能一味“亮红灯”，也不能一味地“开绿灯”。每次任务结束后，教师都应针对学生典型的语法错误及时进行评估与反馈。如果没有评估，一则容易使学生误认为自己的表达都是准确的，从而固化他们所犯的语法错误；二则容易误导他们对小组活动与语法教学这一关系的理解，以为小组活动就是让大家一起练练口语，完成一些理解题、讨论题，语法主要靠教师上课教、下课自己练来掌握。为了评估的需要，在各小组开展活动后，教师不但应是一个语言上的帮助者（在学生要求帮助时介入），而且更应是一个细心的旁听者与旁观者。他应该在巡听（视）中做有心人，记下学生的语言通病以及新语法的运用错误。同时，各小组记录员也要随时有意识地记下同伴所犯的共同性的或典型的语法错误，在各小组汇报时也应尽可能记下别组所出现的语法错误。这样，在评估时，不但有教师的点评，也有学生自己的点评，尤其是后者，对巩固新学语法、纠正语言通病起着更好的反拨作用。如在点评基础上再辅以一些巩固性的书面练习，对及时消化新学语法就会有更大的促进作用。三、结束语语法是资源而不是一种单纯的知识结构。学习者被要求操练某些特别的结构，目的是为了诱发、增进他们对这些结构的无意识同化（assimilation）。从某种意义上说，合理科学的小组活动为语法学习提供了良好的实践环境，它所带来的“操练”任务促进了参与者实现语法学习的目标。（本文字数为5836）参考文献：1、李晓“活化语法教学的策略”，《外语与外语教学》2000年第2期2、秦洪武“交际法教学中的语法习得刍议”，《外语界》1998年第1期3、谭雪梅“非英语专业学生交际策略能力现状研究”《国外外语教学》2002年第3期4、王勇“ConsciousnessRaising在语法教学中的作用与运用”《国外外语教学》1997年第3期6